篇一:《读《教育方法学》有感》
读《教育方法学》有感
《教育方法学》是我拜读的佐藤学教授的第一本书。作为日本学校教育最有影响力的人物之一，他撰写了数部教育论著。在本书中，佐藤学教授综合概括了近三十年来教育学研究范式的转变，同时也提出新的研究方向。本书聚焦教学、学习、课堂、课程、教师、教师教育、教育信息化等方面，整理分析了最新的教育学知识与问题，揭示了新的教育实践的方向。通读本书后，收获主要有以下两点：
第一，教育与社会密切相关。佐藤学教授在书中提到，各个时期的教育发展与教育家的思想是与当时的社会现状紧密联系的，当时周边发生的一些重大事情会给他们的思考带来很大影响。比如夸美纽斯在《大教学论》中提出的教学技术就是以当时出现的印刷术为原型的。《大教学论》将“教授学”与“印刷术”结合，组成了“教刷术”这一新造词。在这个以印刷术为原型的“教刷术”中，教科书是“原版的读物”，教师的声音是“墨水”，儿童是等待印刷的“白纸”。这让我联想到，现今社会，随机计算机与互联网的快速发展，我们的学校教育也正又一次经历着巨大变革。以数学课堂为例，它早已不再仅仅是一只粉笔一块黑板的课堂，越来越多的计算机软件正在广泛地进入日常教学，比如几何画板、图形计算器等的出现，让教师能够更加直观的向学生展示各种函数与圆锥曲线的动态变化过程，有效提高了课堂效率。另外，“互联网+”的理念也正在逐步渗透到高中教学中。因为互联网，教师与学生的对话不仅仅局限在学校课堂，它甚至可以发生在任何时候任何地点。老师将知识点的讲解录成小视屏放到网络，学生在家就可以自行观看学习，大大延长了学习的长度与“学校”的宽度。微课、MOOC、翻转课堂，这些因为互联网所带来的新型实物必将对今后的教育教学产生巨大的影响。夸美纽斯在《大教学论》中提到，因为语言以及传播途径的限制，最早的知识是掌握在少数使用拉丁语的特权阶级手中的，普通民众几乎没有机会接触到知识与学问。尽管目前我国的九年义务教育已经推行了30年，基本扫除了目不识丁的文盲，但是更高层次的高中教育与大学教学覆盖率仍然有限。几百年前印刷术的出现，使得大量知识被快速印刷到数量繁多的书籍上而受到广泛流传，也许现今的互联网可以像那时的印刷术一样，利用一台计算机与一根网线，为那些没有机会走进大学课堂的人们架起他们与高等教育之间的桥梁。佐藤学教授在本书的第九章“计算机与教育”中也专门提到了计算机与互联网技术给教育造成的深远影响，认为计算机的出现带来了教育史上继文字和印刷术发明后的第三次文化革命——信息技术革命与认知革命。在承认计算机给教育带来各种利好的同时，他也理性指出了计算机教育的危险性，如可能会使学习陷入形式化，会加剧个人主义学习，使教室与学校的公共性解体等。因此，我们需要探求的不是会使
用计算机的教育，而是不被计算机所“使用（牵制）”的教育，计算机教育需要一边批判性地探讨这种未来社会的可能性及危险性，一边探索前行。
第二，关于教学模式的转变问题。“教”与“学”是每天都会发生教师与学生之间的活动，佐藤学教授在本书的第五章“教与学：意义与关系的重建”中重点介绍了教学的概念、学习的定义域理论以及教学的模式。芝加哥大学教授杰克逊最早提出了两种教学概念：“模仿模式”与“变化模式”。“模仿模式”指的是以知识与技能的传授与习得为基本的教学方式，在中国、韩国、日本等亚洲国家的教育中占支配性地位；而“变化模式”是将促进学习者思考态度及探究方法的形成作为基本理念的教学概念，它将“教学”定位为文化的再创造（改造）而非文化的传递。这不禁让我想到了我们中国有句古语叫“授人以鱼不如授人以渔”，“鱼”既是知识与技能，而“渔”是指学习知识与技能的方法与能力。与追求同步地、高效地传递大量知识、技能，通过个人间的竞争促进学生熟练掌握知识的中国、韩国、日本的“模仿模式”相比，欧美的教学中则以每个人都进行多样的、个人的探究、表现、互相分享，并承认差异的“变化模式”为主。前者追求“学会”，后者追求“理解”。在日常课堂中可以看到，“满堂灌”的教学模式也在逐渐被我们中国的教师所摒弃，教师们也会尽量在课堂上设计一定数量的探究性学习，以此激发学生的学习自主性与创造性。在日本，也有许多教师希望从“模仿模式”变革为“变化模式”。但是在努力变化的同时，我们也要理性地看待这样两种模式。比如佐藤学教授在书中提到的，从20世纪六七十年代，在作为“消除贫困”一环而普及的以黑人子弟为对象的“补偿教育”中，许多学校推进了基于学习的个性化与个别化的“变化模式”的教学改革，但这种尝试中的多数都以失败告终。其中一个原因是白人中产阶级的个人主义文化完全不同于尊重伙伴与合作的黑人共同体文化。可见，在社会发展的不同阶段，针对不同地域、文化背景的受教育者，两种教学模式各有利弊，每一个都不能被轻易否定。在我们的日常教学中，我个人觉得应该充分考虑学情，把握学生的最近发展区，对不同的知识点采取不同的教学模式，“鱼”和“渔”双管齐下，在有限的课堂教学时间里最大层度的提高教学效率。
以上即是假期对本书通读后的所思所得。对于书中部分章节提到的一些教育理论与教育概念目前还不甚了解，需要日后再细细品读，相信能够常读常新，也必将对我的日常教学带来巨大的帮助。
佐藤学，日本教育学会会长、教授。1951年生，教育学博士。
作为"付诸行动的研究者”，他遍访日本全国各地学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建“学习共同体”。三十年如一日，每周至少两天深入学校，扎根中小学实地观察，是日本学校教育最有影响力的人物之一。
个人著作
《美国课程改造史研究--单元学习的创造》（1990）
《学习，其死亡与再生》（1995）
《教育方法学》（1996）
《课程评论--走向公共性的重建》（1996）
《教师这一难题--走向反思性实践》（1997）
《学习的快乐--走向对话》（1999）
《教育方法》（1999）
《教育时评（1997-1999）》（1999）
《教育改革设计》（1999）
《改变教学，学校改变》（2000）
《“学习”再考》（2001）
其中，《课程评论--走向公共性的重建》与《教师这一难题--走向反思性实践》的主要内容已结集成中译本《课程与教师》（钟启泉译2003），《改变教学，学校改变》的中译本《静悄悄的革命》《李季湄，长春出版社，2003》出版。
《课程与教师》是日本东京大学佐藤学教授积二十多年来“课程”与“教师”研究的一部力作。作者从质性研究与阐释学的视角，诠释了日本学校教育的发展问题与课题；提供了重建“课程”概念、重建“教师”概念的思路。同时，也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图。佐藤学的《课程与教师》主张：将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。 课程的重新释义
“课程重新界定为‘学习经验之履历’的课题。提到“课程”，无论是教师还是学生都会自然而然地联想到课程表，认为所谓课程就是国家规定的学科计划。对课程的这种理解源于宗教革命后的16世纪，反抗国王与教会权力控制的大学，把强制推行规定的教育内容的学程讽刺性地称之为“课程”，从此，课程沿袭了“学科课程与组织”这一含义。既然课程不是国家规定的学科计划，那么如何来理解它的新定义呢？首先，课程是“学习经验之履历”，履历即指从前到现在的生活经历，所以必定不是单面的，而是儿童经验之总体，包括政治的价值、伦理的价值、艺术的价值、产业的价值。其次，课程既然是一个旅程，那么它必
然是一个凝聚师生创造性智慧的动态生成过程，教师要发挥自己的教育想象力。
曾经听教师抱怨新教材过于单薄，只得在假日给学生补课时再用旧教材教一遍。过了不久，和一位资深教师又谈起这个问题，她认为精炼的新教材提供给了她一种框架和思路，基于这种支撑，她收集各种资源来发展、丰富自己的课程，然而，她带进课堂的是一种类似于教学设计的东西，而不是剧本化的教案。因为只有在这种开放的状态中，教师才会也才能在课堂中敏感地感受到他的学生与自己创造性火花的撞击产生共振，真正锻炼和成就了这段共同的旅程。这样，教师不再成为课程开发、课堂教学的匿名者，恢复了第一人称“我”参与到教育教学中，而教师与学生的关系也恢复到人与人最自然的我与你的伙伴情谊关系中。
基于存在论的教师工作特性――回归性、不确定性、无边界性
“然而，教师是如何经营‘教师角色’的呢？我设定了反映教师工作之特征的三个概念――‘回归性’‘不确定性’‘无边界性’来考察作为‘中间人’的教师所体验的经验世界。一谈起教师工作这一话题时，“教师应当如何”和“如何才能成为教师”的规范性逼近往往就成了中心议题，人们很少会关注这样的问题即“为什么我是一个教师”“作为一个教师，我是怎么生活着的”，即教师感到存在论在逼近。然而，今天越来越多的教师感受到了存在论危机，在学生、学校和社会的推搡和责备中无所适从。深加分析，这种存在论危机究竟是如何造成的呢？这就涉及到佐藤学教授提出的教师角色的三个存在论特性，即回归性、不确定性和无边界性。所谓回归性，沃勒说，“教师这一工作就是势必复归投掷者手中的飞镖”，飞镖的比喻暗示我们无论教师如何高喊“学生不好、社会不好、家庭不好”之类的批判，这种批判就会像飞镖那样回归，最后还是如数返还。所谓不确定性，很大程度上是教师进行课堂教学所面对的不同的、活跃的学生个体以及学生个体所交织形成的复杂的网络所构成的。不同立场的评论在某种立场看来是完满的实践，在另一种立场看来却往往是全盘否定的，这也使教师们陷入了极大的不确定性的恐慌之中。正是教师工作的回归性和不确定性引出了第三个特性，即无边界性，教师工作不同于医生和律师工作，当医生送走笑吟吟的痊愈病人后感到的是一种完结的轻松感，律师在法官宣布结案时可能在幻想一个美妙的假期。而这种句点式的“心灵假期”却很少带给我们的教师，教师工作真是千头万绪的，大凡牵涉学生生活的一切问题都作为教师的责任担当起来，从打游戏机到家庭问题，这种无边界性是招致教师事务繁忙、身心疲惫的主要原因。然而，需要指出的是，回归性、不确定性和无边界性在带来存在论危机的同时，也潜藏着重建新的教师形象的契机。比如，回归性促使了教师通过外界来反思和省察自己的实践。不确定性恰好就提供了教师进行创造性、探究性劳动的无限可能，而教师职业的魅力也就在于这种创造性的劳动。教育一个学生是基于他的整个人生而言的，我们不仅要教他们读、写、算，而且要教他们学会“关爱、关心、关联”，
而无边界性则保证了教师实践领域的综合性和统整性。
《课程与教师》一书集佐藤学教授文章之精华，是钟启泉教授从佐藤学教授已出版的主要著作中精选出来。贯穿本书始终的是三个主题：重建课程概念，将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；重建教师概念，将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；重建学校概念，将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。这三个主题是内在统一的：“对话中心课程”意味着课程是一个教学事件，它需要在一个个具体生动的情境中不断被创生出来，在这里，学生的“自我履历”和教师的“经验学问”成为课程的题中应有之义；教师在教
学中对课程的创生意味着教学在本质上不是一个技术化、程序性的训练过程，而是一个依赖教师的“实践智慧”的引导过程，教师作为“反思性实践者”的角色由此确立，教师的使命是帮助学生在课程中获得解放，而不是使学生在“公共框架”中就范；当课程的本质成为“对话”的时候，学校也就成为校长、教师、学生、学生家长、社区代表等在平等对话中结成的“学习共同体”，权威与服从的
传统线性关系在学校中被彻底解构。
课堂改革：学校改革的中心
——与日本位藤学教授的对话
钟启泉
一、世界课堂的变化
钟启泉：您的《课程与教师》中译本(钟启泉译，教育科学出版社2003年版)切中了东亚国家包括中国教育的时弊，因此，在中国大陆教育界受到广泛关注，乃是理所当然的。您在该书《中译本序》中说，“改革与实验的时代也是混乱与迷惘的时代”，并且指出，“改革的中心在于课堂”，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”。今天，请围绕这个话题进一步谈
谈您的看法。
佐藤学：世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。如今，在许多国家，中小学的课堂用粉笔和教科书进行教学，教师在黑板和讲台面前，面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景，正在进入博物馆的资料室。在新的课堂里，二十多个学生围坐在几堆课桌前，展开合作学习。教学不再是划一的同步教学了，而是以主题为中心，组织探究性的单元学习。在课堂里，运用大量的资料，教科书不过是资料的一种而已。在教学中，尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面，
但更多的是，学生围坐在一起展开“探究式学习”的居多。
钟启泉：您说，根据1995年世界41个国家的数学和理科课堂的比较研究，初中2年级课堂已经有近半数是新的课堂情景了。但相比之下，日本同年级的课堂八成还是划一的同步教学。其实这种情况，在中国大陆更加严重。可以说，划一的同步教学在中国依然占支配地位。而且，尽管近年来，比如在上海，开始倡导小班制，但班级规模过大的格局短期内恐怕难以改观。特别是西部地区，有
的班级甚至多达120名的学生。
佐藤学：这是东亚国家学校的共同特征。班级人数在40人以上的国家已经只限于地球的一角，包括中国、日本、朝鲜、韩国、新加坡这些东亚国家。其共同点是，百科全书式知识的单向、划一的传递；组织以死记硬背为中心的学习、以竞争为动机的个人主义学习。在日本，课堂的改革在缓慢地、确凿地展开改革。20世纪90年代以来，由于教师的活动由“传递”转变为“支援”，以儿
童的学习为中心的教学与课程改革正在进行之中。从课堂环境看，小学课堂里的讲台已经隐退，课桌椅的排列也多种多样。一句话，已经从单向传递的教学转换
为，以儿童自身设定的课题为中心展开自主地、能动地学习的教学。
钟启泉：不过，由于课堂教学的过分性急的转换，似乎也出现了种种的
混乱。您曾经抨击过“活动主义”、“体验主义”的倾向。„„
佐藤学：这是事实。例如，把儿童的“自主性”与“主体性”绝对化，尽管有活泼的活动，却没有实质性的内容；偏重于形成活动的态度，而无视了学习经验的意义。这就是“活动主义”、“体验主义”的倾向。或者，在“教师中心”转型为“儿童中心”的口号下，教师指导儿童的关系事实上淡化了，成为放任自流的活动。再者，所谓课堂教学的转换，被庸俗化了，一味地追求如何愉快地开展活动，而忽略了教育内容的研究和教材研究，也忽略了儿童需要刻苦学习
二、课堂改革的课题
钟启泉：那么，课堂改革的最重要的课题是什么呢?
佐藤学：在课堂中，倘若局限于“同步教学或是个别学习”的二元对立的图式，课堂改革是难以充分地推进的。在课堂改革中，最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”，而在于小组的“合作学习”。事实上，同欧美各国的课堂相比，日本的课堂多是“同步教学”，“个别学习”也比其他国家多。最少的是“合作学习”，特别是“教师指导下的合作学习”。在日本的课堂中学习以外的场合里“合作”的活动居多，但在教学中的学习，是以个人主义为基本特色组织起来的。倘若考虑到晚近学习理论的核心主题是“合作”(collaboration)，那么，
学习中的个人主义是应当扫荡的。
钟启泉：终身学习时代的到来，学习的必要性与重要性越来越突出了，必须从“勉强”转型为“学习”。为了克服基于“勉强”的课堂文化，建构以“学
习”为中心的课堂文化，应当撤除哪些障碍呢?
佐藤学：第一，以往的“勉强”是无媒介的活动。“学习”是以工具和他人作为媒介的活动，而“勉强”是一种“座学”、它不以事物与他人作为媒介，停留于死记硬背。应当在“学习”的实践中组织儿童同客体对话、同他人对话的活动。第二，以往的“勉强”是个人主义的活动。“勉强”的个人主义渗透在每一个儿童的意识之中。在“勉强”中往往以为，不借助任何人的力量能够独立地解决问题，才是最理想的。而“学习”则不同，它是通过同他人的交往实现的，通过个体之间的相互碰撞而实现的活动。现代教育学倡导“互惠学习”(reciprocal learning)作为未来的学习模型。“勉强文化”的个人主义必须转型为“互惠学习”、“合作性学习”。第三，“勉强”是一味积累知识、技能的活动。在“学习”中，应当发展表达和分享知识、技能的活动，在知识技能的表达和分享中寻求反：躬自问的反省性思维。必须从“传递。转向“对话”。重要的不在于知识技能的积累，而在于在课堂中一起提出问题、解决问题的过程中，作为表达与共享的活动。
“学习”就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。相互倾听是相互学习的基础。
钟启泉：创设以倾听为中心的课堂，对于教师说来，确实是一个巨大的挑战。迄今为止，我们的许多课堂满足于表面的热闹。教师和学生都犯有不同程度的“倾听缺失症”。然而，即便课堂里儿童们纷纷举手，发表见解，倘若没有
确立起相互倾听的关系，也不可能体验到变革自己的“学习”。
三、课堂改革与课程创造
钟启泉：您说，“相互学习的课堂为新课程的创造提供了准备”，怎样
理解这句话?
佐藤学：一殷说来，“课程”意味着学期和学年之初制定的教学计划。但“课程”的本来涵义是“学习的经验”，是这种经验的轨迹——“学习的履历”。“课程”的本义与其说是学期和学年之初作为“计划”所制定的，不如说可以理解为，在学期和学年的过程中作为学习轨迹进行的创造，在学期和学年的终结成为儿童的履历和成就。课堂作为开发的场所，要求残留着教师与儿童的手迹的课程创造。日本学校的一个特征是，“教的课程”组织得十分细致周密，而“学的
课程”的设计却十分薄弱。
钟启泉：如果以“学的课程”为中心来设计课程的话，那么，创造课程
的中心课题是什么?
佐藤学：应该是以儿童的认知兴趣和发展需要为基础的单元主题来组织课程。这就意味着，要改变历来追求生产性和效率性的“目标一成就一评价”模型的单元，重建为把学习作为有意义经验加以组织的“主题一探究一表达“模型的单元。根据具体的教育目标设定课题，以生产性和效率性作为实现教学过程之标准，以测验从数量上评价其结果的“目标一成就一评价”模型，这是一种仿效大工业的流水作业而形成的课程框架。以主题为中心，把学习组织成活动式、合作式探究的过程，其结果不是用测验加以测定，而是以报告、作业的形式来表现，
追求学习经验的文化的、社会的、伦理的价值。
钟启泉：在课堂教学层面，如何来创造以学为中心的课程?
佐藤学：具体说来，就是把儿童与客观世界的沟通与对话、与教师和同学的沟通与对话、与新的自我的沟通与对话、作为单元的单位加以组织。不论是学科教学还是综合学习，都是把“活动性、合作性、反思性学习”作为一个个单元来加以组织。可以说，这就是课程创造。在这里，儿童的学习是通过建构世界(认知性实践)、人际交往(社会性实践)、完善自我(伦理性实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的本质特征，谓之“学习的
三位一体论”。
钟启泉：21世纪的课堂一定会发生翻天覆地的变化吧？
学讲方式的材料
一、什么是“围坐”
“学讲方式”是以小组合作学习为主要教学组织形式的一种教学方式。合作学习的课堂与传统课堂有许多不同，首先表现在教室座位的安排上。传统课堂采用的是“插秧式”（见图1），全体学生都面向教师和黑板，学生之间很少有讨论交流。小组合作学习的课堂通常采用“围坐式”，即学习小组成员座位排列在一起，围成一圈。在教室中的排列也是形式多样的，常见的有“田字形”（见图2）、“品字形”（见图3）、“扇形”(见图4)、“马蹄形”（倒U形，见图5）、“行列式”（见图6）。
图1 图2 图3
图4 图5 图6{教育方法学,佐藤读书心得}.
二、为什么要“围坐”
合作学习的课堂上采用“围坐”形式是有其独特功能与作用的。
1.有利于学生目光的交接和面对面的讨论。
2.有利于组员听清楚彼此的发言又不影响其他小组的讨论。
3.有利于学生倾听、观察其他同学在小组内进行展示和组间展示。
4.有利于学生在讨论和合作时集中精力。
这一座位排放方式与传统“插秧式”相比，有着明显的优势。具体比较如下表：
“插秧式”座位与“围坐式”效果比较表
从上表可以看出，采取“围坐式”座位排列主要还是为了适应小组合作学习学生自主学、合作学的新学习方式，便利学生之间的合作、沟通、交流。在这些方面，“围坐式”有着传统课堂“插秧式”所不可比拟的优势。根据世界著名教育家佐藤学先生在全球500多所中小学校所做的统计，现在80%的学校和班级都采用了“围坐式”以适应合作学习。中国的很多地区和学校，特别是教育较为发达的地区和学校，“围坐式”也是班级排列座位的主要方式，正在成为班级排列座位的趋势。
三、现阶段部分学校和班级实行“围坐”出现了问题怎么办？
既然“小组围坐”有这么多的好处，为什么在现阶段的实施过程中还会出现问题呢？我们对很多教师、家长提出的问题困惑进行了认真的梳理和总结，分析原因并给出以下的建议。
1.观点一：“围坐会导致学生拧脖子、斜视”
（1）座位是固定的，人是灵活的。在实施围坐之后老师要对学生如何适应新学习方式进行训练，如教师集中讲授或同学回答问题和展示时其他同学可以移动身体，保持面向发言人的姿势。
（2）形式变了，内涵也要升级。教师不能只是简单地对学生分组、排列座位就认为万事大吉了，合作学习的小组建设、课堂教学如何贯彻新教学理念等措施都是需要跟上的。如果仅仅是座位形式改变，课堂设计还是传统的“满堂灌”，那么学生肯定长时间保持一种姿势；如果教师真正把“学讲方式”的精神内涵和精髓贯彻到教学中去，那么课堂必定是学生的自主学、合作学为主，也就不会出现长时间地面向黑板或讲台的情况。
（3）可以采用小组“轮换”座位的方式，每周或者一定周期让各个小组轮换座位，就不会出现学生长时间固定在教室的某一位置的情况。
2.观点二：“围坐之后学生讲话多了，纪律难以保证。”{教育方法学,佐藤读书心得}.
（1）首先教师和家长要转变思想观念。过去传统课堂上老师一个人讲，偶尔学生回答问题，大部分学生在课堂上是沉默的。这种表面上的安静究竟是不是课堂上应有的学习状态？看似没人讲话但是很多学生注意力不集中甚至睡觉。老师省了管理的事，但实际的学习效果大打折扣。所以这个问题其实是“围坐”让课堂原有的问题浮出水面了，究竟是老师“满堂灌”了很多个问题，大部分学生没有听懂掌握有效率，还是集中重、难点组织学生合作突破有效率，答案是显而易见的。{教育方法学,佐藤读书心得}.
（2）纪律问题实质上暴露的还是教师和学校常规管理的问题。实行“围坐”与“纪律乱”之间没有必然的因果联系。“围坐”之初，学生们有新鲜感，有时想要讲话是正常现象，也是学生的主动性被调动起来的表现。关键在学校、教师要加强合作学习的理论和操作方法学习，制定合作学习相配套的规则要求。先对教师进行培训，利用好班会课和上课时间对学生进行训练，帮助学生养成自主学习和合作学习的良好习惯。包括有人质疑围坐后练习课和小测验的有效性问题也随之解决了。
3. 观点三：“教室太小，人数太多，小组围坐后造成教室拥挤，学生出入不便。”
（1）小组座位的摆放不是僵化、固定的，前面介绍了小组围坐课桌椅的5种摆放方式，教室面积足够的情况下可采用“田字形”、“品字形”、“马蹄形”、“扇形”。若教室较小、人数较多，完全可以采用“行列式”。
教育的原点是背诵和记忆{教育方法学,佐藤读书心得}.
犹太人的教育：从一岁半开始让孩子背诵《旧约》
犹太人是非常优秀的民族，诺贝尔奖获得者中约有30％都是犹太人。 犹太民族为什么如此优秀呢?因为这个民旅非常重视知识．从孩子一岁半开始就对他们进行记忆训练。
犹太人对儿童教育的主张和其它国家完全不同。很多国家的教育只是着眼于眼前，例如日本，日本的教育就是为了应付眼前的考试；而犹太人的教育则是着眼于未来。可以说，日本教育的目的是为现在所用，而犹太教育的目的是为未来所用，因此两种教育对儿童的期望不同。犹太教育要培养的是能够创造犹太人的未来、实现犹太人梦想的下一代。
犹太人在孩子刚会说话时就开始教他们读《旧约》。在犹太人看来，由于担心孩子不明白而错过教育机会，只是父母的一种过分保护而已。
为了在孩子身上种下好种子．犹太人让小孩子学习记忆。因此可以说，犹太儿童从一岁半就开始有意识地接受记忆训练了。到了三四岁时．他们开始在私塾里面学习。每个孩子刚走进教室时都会受到大家热烈鼓掌欢迎，以让他觉得学习是快乐的；也许他会在打开的书本中发现葡萄，这是为了让他觉得学问是甜美的。
犹太人认为教育开始得越早越好．所以孩子4岁时就要开始完全的思考行为。那时候，大人会告诉孩子们．世上没有所谓的正确答案，不要拘泥于一个想法．因为还有很多其它的思考方式。与此同时，记忆训练也在继续。孩子到了5岁时就要记住全部《旧约》。《旧约》是一本大部头经典，能全部记住，水平就是非常高的了。
犹太语中‚学习‛一词的说法是‚密什那(Mishnah)‛，意思是反复学习。犹太教育的另一个特点就是教育孩子：知识不是为了自己而学．而是为了‚给予‛：‚给予‛才是人应有的生活方式。
犹太人认为，完整的人应谈是关心体贴他人、懂得‚给予‛的人。为了‚给予‛，要不断地学习，一生不断地学习——这一教育宗旨和日本的教育相去甚远。
思考能力和刨造性的基础在于记忆
在日本有一种观点，认为记忆力好的孩子思考能力和创造性就差。这种轻视记忆的想法是错误的。思考能力和创造性的基础正在于记忆。
记忆分为左脑记忆和右脑记忆。所谓有记忆力而没有思考力，正是因为这种‚记忆力‛是左脑的记忆力。如果右脑记忆力得到开发，事情就完全不同了。创造性是右脑的属性．右脑记忆训练不仅可以帮助开发右脑记忆．还能够激发出创造性、感性、灵感和直觉。
汤川秀树所著的《天才的世界》一书中说。‚天才‛是伟大的开创者和创造者，是完成了客观上被认为具有巨大价值的工作的少数人。他们具有独立自主的性格、自信和不屈不挠的精神，富于预见性和洞察力。
其实，这些特性都是右脑的资质，只用左脑工作的普通人和它们无缘。 相信大家能够理解：通过右脑记忆训练开启了右脑的大门之后，能够引发出属于右脑属性的灵感、直觉、创造性和独创性。
通过不求理解的‚素读‛和死记硬背培养天才
筑波大学的加藤 荣一教授有一本着作叫做《天才满世界》，书中有这样一段描写：
1991年3月1日．我在竹村建一先生的宴会上遇到了创业家井深大先生。我向他请教‚使脑子变聪明的方法‛．他回答说：‚就是要大量的死记硬背啊。古代日本人的做法就是‘素读’——不求理解含义、只照着字面朗读汉籍。战前获得诺贝尔奖的日本科学家有10个人．他们全都作过这种‘素读’练习。汤川秀树先生从3岁就开始接受这种训练了。那时候他学习的有《论语》、《孟子》等，除了老庄不教，因为不适合儿童学习。但是少年时代的汤川自己把老庄也读了，觉得很有意思。这也是为什么后来量子力学出现时他一下子就理解了。而其它人却不理解的原因。就是因为读了老庄。‛ 战后的教育原则变成了‚先记简单的再记难的‛、‚先理解再记忆‛，这种观点是分析性的、成人式的，是把成人的思考方法强加给儿童。实际上，儿童擅长记复杂的东西，擅长不加理解地死记硬背。 这种不求理解、大量背诵的方法是培养天才的真实方法，也就是右脑教育法。 犹太教育培养出了很多诺贝尔奖获得者，他们的教育就是以记忆学习为中心，强调反复朗读。
日本江户时代的‚寺小屋‛（寺小屋即私塾——译者注）也教孩子们‚素读‛《论语》。法国的小学让低年级学生背诵民族性文学作品《塞根先生的羊》和《最后一课》，让高年级学生背诵难度更高的莫泊桑的作品。德国的好母亲会让孩子背诵50个左右的故事。犹太人_也孩子背诵《旧约》。
以前，日本的小学也让孩子们在上课时一起朗读、背诵课本内容，他们的声音连从学校旁边经过的人都能听见。后来这一习惯逐渐消失了，真是遗憾。
近来小学里而逐渐开始重新尝试这种‚素读‛训练了。这股风潮始于山口县小学老师们的实验．而其契机说起来还有些不寻常：有一个叫A的孩子，平
常毫不起眼。老师听说他能够背下来10页课本。就让他在课间休息时背一下看看——老师认为这根本是不可能的。可是A居然背了下来！尽管有的地方不太流利。周围昕着的孩子们喊着说：‚我也行!我也行!‛都自己练习了以后再在大家面前背。后来全班孩于们的平均成绩都有大幅提高。真是不可思议。
让受教育者记牢基础知识
我们现在这一代人往往不了解右脑教育．大家认为，‚如果孩子连道理都不明白就背诵诗歌呀，《论语》呀，‘九九表’什么的，不会有任何好处。‛这其实是左脑型思维的想法。
好的右脑教育是排除了‚道理‛的教育．要让受教育者认真记忆基础知识。很多人说，现在已经是计算机时代了，记忆可以交给计算机来完成，人类只要知道如何思考就行了。是这样吗？
汽车坏了，拿着厚厚的说明书却因对汽车一无所知而一筹奠展——得到的信息再多，如果不能根据自身已有的信息(记忆)来进行交叉检验的话，就无法对这些信息加以利用。
人们常说培养丰富的创造性需要有预见能力。这种‚先见之明‛要由‚后见能力‛来培养。‚后见能力‛即是向过去学习的能力。向历史展开来学习非常重要。培养预见能力和创造性的关键是在何种程度上记住了过去的信息。
大量输入信息．让‚量‛转化为‚质‛
讲到富于创造性，没有人比发明家更富于创造性了。我们向发明家可以学习什么呢?请看下面的例子：
发明学会会长丰泽丰雄先生说过，‚创造工学的基础是量、量、量；好的想法是和量成正比的‛，‚如果你想变成发明家，就要知道很多前辈们的发明方法‛。
有人曾经问著名作词家佐藤八郎先生：‚您的诗的确是太好了。为什么您总能写出好诗呢?‛他回答说：‚因为我记得很多诗，能够背下来的有5000首左右。知道大致内容的有50000首吧。这些诗都装在我脑子里。它们在我自己作诗时给了我很大帮助，让我能够写出好的诗来。如果没有它们，我就写不出好诗。‛
我们一定要知道：高质量的思考是和‚量‛成正比的，‚量‛是可以转化为‚质‛的。
被卢梭的‚自由化教育‛搞糟的美国教育
美国在1957年进行了第一次教育改革。那一年．苏联先于美国发射了世界上第一颗人造卫星——人造卫星1号．因此美国在和苏联的宇宙开发竞争中落了后。这对美国是一个沉重的打击，美国政府立刻开始重新制定教育政策，实行教育改革。然而当时采用了卢梭和杜威倡导的 ‚自由化教肯‛理论，主张不背诵，不重视记忆，强调幼儿的自由思考。结果导致孩子们学习能力极其低下，甚至不具备基本的学习能力。弗吉尼亚太学的E D．哈什教授对此进行了反思，认为背诵非常重要。他这样写道：
朝鲜的孩子必须要‚背诵包括四书五经在内的很多书‛；中国西藏从8岁到10岁之间的男孩‚在朗读和诵经上花去了大部分时间‛；智利的阿劳干人为了‚教授母语的微妙变化、传授对部落习惯和传统的深刻理解‛而把背诵歌谣作为教育方法；非洲刚果的丛林人通过长时间不断地听自己几乎完全不理解的讨论，而能够‚在10岁到12岁时就详细地了解所有物品的历史和家族间的往来关系‛；印度尼西亚的教育政策主张‚背诵是社会共同使用的方法‛：泰国则采取‚反复朗读直到可以背诵‛的教育方针；亚利桑那的帕帕果印第安人则
1《教育方法学》佐藤学著于莉莉译
继《静悄悄的革命》，再掀阅读风暴。国际著名教育专家佐藤学教授倾尽智慧、竭尽全力的代表作，学校教育处在巨大的转折点，教师该如何应对，2016年教师不可错过的好书
2《苏霍姆林斯基教育箴言》苏霍姆林斯基著朱永新编
苏霍姆林斯基教育思想最简明读本，字字珠玑，让人手不释卷。中国优秀教师几乎无人不读苏霍姆林斯基。本书是打开苏霍姆林斯基这部巨著的一把钥匙，是优秀教师案头常备之书。
3《中国教育寻变：北京十一学校的1500天》李建平著
中国教育新闻网2015年度“影响教师的100本书”之TOP10图书，中国教育报2015年度“教师喜爱的100本书” 一场由课程引发的学校大变革是如何发生的？《中国教育报》资深记者李建平潜身校园倾力之作！为什么是北京十一学校？这所学校到底发生了什么？它的经验能否复制？
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