阅读过程是语文学习中一个重要环节，也是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。学生对于文本的理解是其个性化思维和情感活动的结果，特别是对于文学作品，解读因人而异。如此一来，也会造成一种误解，认为凡是学生的理解都是对的，都要肯定。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”似乎成了个性化阅读的一个经典。但个性化阅读不是自由化。因此，个性化阅读中情感共鸣的问题，就摆到了教师眼前。
那么，怎样做到阅读鉴赏过程中的情感共鸣呢？学生的阅读习惯、思维方式存在着差异，他们已有的知识系统、情感体验、智力水平也是参差不齐的。因此，“学生对语文材料的反应又往往是多元的”，对作品的感悟或深或浅、或多或寡是客观存在的。南宋学者陈善提出读书的“出入法”，谓“始当求所以入，终当求所以出”。“入法”就是指欣赏者感悟到作品的情意美和艺术美，全身心地沉浸在作品的艺术境界中，甚至以作家的喜怒哀乐为喜怒哀乐，读者自身情感融合到对作品情感中。“出法”是指欣赏者调动经验知识进行审美再创造的过程，对作品的理解是个性化的。这两方面结合起来就是说，在肯定文本解读的主观差异性的同时必须坚持文本解读的客观统一性。以下用两个教学案例作具体说明。
一、《背影》教学——探讨个性化阅读中情感共鸣产生的原因
初读课文。
教师：父亲的背影给我们留下怎样的印象？请大家根据作者的思想情感，想一个词语来形容一下他的背影，比如说难忘的背影。
经过讨论，学生有了蹒跚的背影，深情的背影，颓唐的背影等，并说明了理由。
学生：我认为这是一个颓唐的背影，在父亲去买橘子翻月台时表现得很明显，尤其是从“蹒跚”、“缩”、“微倾”等词语，感觉到父亲心情沉重，年老体衰。
教师：能不能联系全文内容具体说说理由？
学生：在文章的开头写父亲失去亲人，失去工作，变卖家产，负债累累，光景惨淡，结尾时又写他“哪知老境如此颓唐”。
教师：你为什么对父亲的“颓唐”特别有感触？
学生：读到课文最后一段时，我联想起了我的母亲，她卧病在床，十分颓唐，想起母亲对我的种种好处，就像文中父亲对儿子一样。我觉得父亲在颓唐境遇中对儿子的爱特别珍贵。
从这里可以看到，对于“背影”问题，学生提出了自己的不同看法：蹒跚的背影，深情的背影，颓唐的背影，他们对父亲背影的感受是不同的，但都体会到了父子深情，体现了和作者思想情感的一致性。
茅盾说：“他应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生；或者一边读，一边到现实的活人生活中去看。”这种情感共鸣是真正出自学生内心的，教师如果在课堂中能加以强化，就必定能起到情感熏陶的作用，使学生获得有益的人生启示。可见，阅读就是“再现”。读者根据自己相似、相关的生活体验，在阅读中设身处地地去再现和再造作品中的内容，尽可能地与原型一致，尽可能地在对文学作品的理解方面“逼近”作者。
二、《孔乙己》教学——探讨如何引发学生对文本产生情感共鸣
教师：孔乙己是一个怎样的人呢？请大家以“可的人”为形式拟一个小标题，要求根据自己的理解来拟题，并且筛选信息，找出依据，支持自己的看法，可以抓住一两点，给予精心分析。
学生：可笑的人。因为孔乙己是站着喝酒而穿长衫的惟一的人，便排出九文大钱，还说窃书不能算偷。
教师：可笑的人，只是表层地反映作品的思想感情，没有真正地深入到内在意蕴中。孔乙己深受科举制度的毒害，思想麻木。孔乙己是站着喝酒而穿长衫的惟一的人，从中我们更应看到孔乙己是一个怎样的人？
学生：可悲的人。孔乙己使人快活，可是没有他，别人也便这么过；有人问他怎的连半个秀才也捞不到时候，孔乙己立刻显出颓唐不安模样，脸上笼上了一层灰色，嘴里说些话，这回可是全是“之乎者也”之类。
教师设计问题是让学生从自己的角度来理解孔乙己，学生最初解读孔乙己是“可笑的人”，理解不够深入。孔乙己的笑，是含泪的笑，笑的背后隐藏着痛苦。孔乙己为什么是站着喝酒而穿长衫的人，教师的提问恰好是引导学生由表及里去思考，“站着喝酒而穿长衫的人”其实点明孔乙己可悲的真正原因。所以，个性化阅读中教师要引发学生的情感共鸣，帮助学生和作者进行对话,使学生在自己的感悟和思考中产生更深入的理解。
学生在阅读中所产生的真正的个性化的东西，实际上来自于对共性问题的深入咀嚼与感悟。学生的“个性化阅读”实际上是建立在“共性化阅读”基础之上的，离开了共性谈个性，将无从谈起。个性化阅读犹如放风筝，不管在空中飘得多高，总有一线相牵，总要受文本主旨的束缚。个性化阅读与文本主旨固然存在差异，但个性化阅读不能偏离文本主旨。也只有在这个前提下下，才能对作品做出相对合情合理的解读，才能真正做到个性化阅读中的情感共鸣。
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