摘要：接受美学理论强调读者在文学进程中的作用以及着重考察文学被读者接受和产生效果的观点为高职高专语文教学研究提供了新的视角，其中的读者中心地位、期待视野、召唤结构等观念给当下的语文教学带来诸多启示，加强对其理论和实践应用的研究能够为高职高专语文教学改革开辟新的路径，推动语文教育质量的改善和提升。
关键词：接受美学;语文教学;期待视野;召唤结构;视野融合
在高职高专语文教学中，对文学作品的阅读、鉴赏和评议是整个语文课堂教学活动的重要组成部分，是培养学生对文学作品的感知能力、鉴赏能力和创造能力的重要手段。在传统的语文课堂中，教师“一言堂”“灌输式”等教学模式长期占据主导地位，忽视了对学生参与文学作品鉴赏活动的有效引导。随着新课程理念与教育教学实践的不断碰撞、融合，语文教育领域观念意识的革新也在不断深入，源起于德国后被引入我国的“接受理论”逐渐被重视，并被引入语文教育研究。接受理论强调读者在文本阅读过程中的作用，即文本在未经读者阅读和检验之前只能称为“文本”，经过阅读和检验后才能成为“作品”，只有读者利用阅读期待，使“空白点”具体化，文本才有实际意义。这一观点恰好弥补了现行语文教学不重视学生主体性的弱点，以全新的角度审视了现行语文教学，具有重要的研究价值。笔者将以语文教学中的文学接受活动为研究点，剖析当下高职高专语文课堂教学中文学接受活动存在的问题，并提出相关策略。
一、相关概念的阐述
文学接受理论，亦称接受美学，兴起于20世纪60年代的德国，以姚斯和伊瑟尔为代表的“康斯坦学派”提出了“接受美学”理论。接受理论旗帜鲜明地提出“读者中心论”，强调读者具有不可或缺的决定性意义的创造，认为作品的意义只有在读者的阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，阅读则是读者的一种主动、积极的参与过程。该理论还提出了“期待视野”“召唤结构”和“视野融合”等重要观点。
（一）读者的“期待视野”
“期待视野”是接受理论中最重要的一个概念。期待视野，指的是接受主体在阅读一个新的文本之前，已经具有的知识框架和理解结构。换而言之，期待视野是在读者已有经验基础上所形成的一种既定的心理预设，这种心理预设受到读者本身已有的审美取向、社会经验、生活阅历、文化素养等因素的影响。期待视野根据其作用可分为定向期待和创新期待。定向期待是读者利用自身已有的思想、文化、知识与经验等所形成的阅读模式来认识、理解和阐释文本，具有选择、求同的定向作用。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”说的就是这个道理。从某种程度上说，读者的期待视野已经预先决定了阅读结果。而创新期待与定向期待恰好相反，它源于当读者已有的心理预设与文本审美价值不能统一时而迸发出的新的思维火花。就语文教学而言，由于学生的“期待视野”受到自身因素、课堂教学环境、教师因素等的影响，每个学生的期待视野都不尽相同，并处于不断调整和重建的过程中。在语文课堂教学环境下，学生与文学作品之间、学生与教师之间、学生与学生之间的对话交流都会激发期待视野对文学作品进行新的创造。
（二）文本的“召唤结构”
接受美学认为，文本提供给读者的是一个具有各种未定点及尚需对无数未定性予以确定的图式化结构。其中，这些“未定点”和“未定性”给了读者填补和重新定义的机会，召唤读者用自己的经验、体会、情感和理解去填补其中的意义空白点和未定性，并在填补的过程中将文本的内容具体化，因而，“召唤结构”可以看成是文本本身具有的一种召唤读者阅读的结构。接受理论还认为，文本所呈现的文学魅力之所以经久不衰，并非是由于其所体现出的跨时代意义，而主要是得益于其结构的“空白点”能使人不断赋予其新的意义，因此，文本召唤结构所呈现的“意义未定”和“空白点”给予了文章最耀眼的闪光点，而且，这种独特的结构不受时间、语言、文化等因素的阻碍。从这个意义上看，伟大的文学作品能够跨越时空、超越语言文化的羁绊被世界各地的读者所接受，正是源自其潜在的“召唤结构”能够调动、激发、引导读者根据自己的人生经验去想象、去补充、去创造，获得美的体验和感受。
（三）文本阅读的“视野融合”
“视野”一词原本意指地平线，视野融合则取其本意来表现两条地平线相交融的一种状态。而在接受美学中，视野被形象地比喻为读者在阅读前的一种预判状态，视野融合则为读者的视野与文本的视野所呈现出的相互交融状态。因而，人们所探寻的文本意义，既不是指文本的最初意义，也不是指读者的预判状态，而是读者视野与文本视野在融合过程中所产生的一种全新并持续存在的状态。在语文课堂实践中，视野融合是指教师和学生在文学接受活动中与文学作品所表达的思想、意象、情感发生交融，从更深层次去领略作品所展现的更广阔的世界，它是整个文学接受活动的效果核心所在。基于以上认识，笔者认为，语文课堂中的文学接受活动基于“接受理论”视野，以文学作品为纽带，帮助学生个体开展对文学作品的理解、感受、体验和评价，并对文学作品的审美价值和意义主动地选择、接受或摒弃，引导学生实施能动性阅读和再创造活动，让学生在语文课堂教学过程中变“被动接受”为“主动参与”。
二、文学接受活动在语文教学中的基本形态
文学接受理论强调读者阅读文学作品的主动参与意识，认为文学作品的价值需要经过读者的阅读感知和鉴赏评价才能实现。在语文课堂中，这种文学接受活动主要体现在学生对文学作品的感知、欣赏、评价和反馈四个层面。
（一）感知。感知属于文学接受活动中的感性认知层面，是阅读个体基于自身生活阅历和文化素养背景对文本的初步认识，在语文课堂中，是指学生在感性认识层面对文学作品整体上的直观印象。它是学生阅读文学作品最初步、最直接、最单纯、最有价值的阅读体验，是整个文学接受活动的基础。作为教师，应准确把握学生的这种感知，并帮助学生不断对其扩充、丰富，提升学生对文学作品的审美能力。
（二）欣赏。这里的欣赏是指师生在课堂上通过对文学作品的体验、解读获得审美愉悦和精神满足。无论是在课堂内还是在课堂外，这种欣赏都需建立在学生个体对文学作品体验的基础上，通过阅读，寻找作者在文学作品中所要表达的情思哲理，并借此欣赏感悟现实世界。欣赏的过程也是阅读主体生发并深化情感的过程。
（三）评价。在文学接受活动中，评价是重要的一环。相对于欣赏性接受，文学评价活动是建立在此基础之上的一种评价性接受，是文学接受活动的理性层面。它在感知、欣赏文学作品的基础上，基于读者自身的文化背景和知识素养，利用历史的、道德的、美学的、心理的研究方法对作品进行科学理性的理解、阐释和判断，挖掘其审美意蕴和历史内涵，因而它是基于感性体验基础上的理性认知活动。
（四）反馈。反馈是感知、欣赏和评价的反刍，是学生心灵世界与文本世界的互相渗透，具有再创造性。教材中文学作品是作家的文学创作，是作家通过文学意象或形象将自我生活体验和情感凝聚展现出来的方式。在语文课堂的文学接受活动实践中，学生要依靠自身的生活经历和审美经验，借助联想和想象，把文学作品中属于作家自身的意象或形象转化为自己头脑中的个人意象，这个过程也是文学的再创造，是独属于学生个体的审美意识。这是一个积极能动的创造过程，学生的主体能力得到培养，道德情操得到熏陶，精神世界得到丰富，从而获得情感共鸣和特有的精神享受。
三、高职高专语文教学中文学接受活动存在的问题
（一）文学接受活动中主体性的缺失
在语文课堂中，教学活动包含了学生、教师、文本三大要素，既有文学创作活动又有文学接受活动。学生是语文课堂中文学接受活动的主体，文本鉴赏的过程即是学生作为读者接受审美的过程，更是参与文本阅读对话的过程。但是在高职高专语文课堂的实际教学中，许多语文教师仍习惯于从头讲到尾，剥夺学生自主思考、参与解读的权利，在此影响下，多数学生也习惯于不假思索、全盘接受，放弃了对文学作品的自主探究。此外，这种主体性的缺失还体现在教师身上。语文课堂中对教材文本的解读赏析不仅是对学生的要求，更是对语文教师的基本要求。然而在实际备课过程中，很多教师习惯于依赖教参和网络资源，在课堂上照本宣科、人云亦云，缺乏对教材文本的自我解读，也缺乏引导和培养学生开展自我解读和鉴赏的意识。
（二）培养学生鉴赏解读文本能力的缺位
对教材进行文学鉴赏活动是语文课堂活动的重要一环，它是学生感知课文中文学作品的思想内涵和审美意境的重要方式和途径。只有培养学生独立鉴赏文本的能力，才能使学生在文学接受活动中认识、感受、发现语文学科的魅力和文学作品的美。其次，语文课程独特的性质也决定它不仅仅只是工具性学科，更是富含人文性的一门学科。入选语文教材的文章大都是古今中外文学性与艺术性俱佳的美文，无论是语言表达还是艺术形象的塑造都闪耀着语文学科所拥有的语言美、立意美、结构美和意境美。文科的审美特质也决定了语文学科具有与其他学科不一样的教学性质，即培养学生的审美能力。但在实际教学中，很多教师往往忽视这一点，只重视文学知识的灌输，忽视学生审美能力的培养，文学鉴赏枯燥，文本解读毫无新意。
（三）教师、学生、文本三者间有效对话与互动的缺乏
语文课堂中的文学接受活动，并非是消极、被动的接受，而是积极、主动的审美创造活动，是教师、学生、文本三者间对话、交流和思想碰撞的过程。教师和学生之间的对话交流可以碰撞出思辨的火花，教师和学生对文本的不同解读也可以碰撞出新的思想火花，教师或学生个体通过文本解读也可以与文本作者隔空对话，创造独立于文本之外的新的解读。但在实际教学中，这种应有的对话与互动往往仅体现在师生之间的一问一答上。这种在追求统一答案的过程中丧失个性化的文本解读，使教师、学生、文本三者间的对话与互动大幅减少。
四、高职高专语文课堂中实施文学接受活动的教学策略
（一）唤醒学生的“期待视野”，确立学生主体性地位
“期待视野”是学生进行文学接受活动、参与课堂学习活动的预先结构，直接影响着语文课堂文学接受活动的进程和效果。整个文学接受活动亦是学生根据自身兴趣、情感、理解和想象与文学作品交流互动的思维活动过程。教师在进行教学设计时必须以学生为中心，高度重视并积极唤醒学生的“期待视野”，创设以学生自主探究为主的课堂氛围。在教学实践中，应改变以教师为主的传统课堂模式，营造氛围轻松、观点多元的课堂环境，鼓励学生对文本大胆猜想和假设、勇于表达、善于总结，在平等对话中促进自主探究能力和个性化思维的发展。此外，在实际教学中，不同的学生会因生活背景、知识结构、能力水平的不同而产生不同的“期待视野”，教师要善于把握这种这种差异性，熟知学生已具备的知识储备和能力修养，结合教材文本，为学生量身定制教学方案，激发其学习兴趣。
（二）借助文本的“召唤结构”，培养学生的审美创造能力
在语文教学实践中，对文学作品“召唤结构”空白的填补正是教师培养并提升学生审美创造能力的关键。首先，教师要激发学生作为文学接受活动主体的创造力，可以通过个体任务布置、小组合作探究和班级集体讨论等方式，鼓励学生主动探寻文学作品的“空白点”和“未知性”，变被动接受为主动参与。其次，要发挥教师作为教学活动引导者的作用，有效指导学生填补、还原“空白点”。文本的“召唤结构”所具有的“意义未定”和“空白点”往往并不在表面，而是以隐喻、含蓄的形式表现，其模糊性和泛指性的特点容易误导学生理解的方向。教师既要避免对文学作品的全面剖析、和盘托出，又要适时加以点拨而不戳破，引导学生朝着正确的方向探究文本中的“未定点”和“空白”，并调动学生已有的期待视野，充分发挥其想象力和创造力，积极去思考、理解，填补这些“空白”。这样不仅能激发学生的想象力、联想力和创造性思维，而且也能深化阅读理解，起到提高创造性阅读效果的积极作用。
（三）积极促成课堂教学
“视野融合”，提升学生的审美鉴赏能力达成“视野融合”是整个文学接受活动的最高潮，也是语文课堂教学中最精彩的部分。这一过程是学生冲破既有“期待视野”的枷锁，与文本视野交流、碰撞、激辩、融合的佳境，是开展创新性、创造性活动的关键，亦是培育和提升学生文学审美情趣和鉴赏能力的捷径，因而每一位语文教师都应想方设法，利用多种教学手段，积极达成这种效果。首先，在文学接受活动过程中，教师要充分创设隐喻式的课堂，通过设置有启发性、趣味性的问题创设情境，激发学生的好奇心和好胜心，引导学生主动探究文学作品的“空白点”。通过巧用教学留白艺术，拓展学生的想象空间，放飞他们的想象力，在充满活力的教学课堂中寻求视野的融合。其次，教师要善于启发学生的形象思维，鼓励学生对文学作品中的形象进行再创作，可以通过联系学生自身生活实际，结合文学作品，发挥想象力对文学作品进行二次加工，在重新融合中形成审美的共鸣，升华情感。再次，教师应鼓励学生大胆地开展多角度解读，将课前预习解读、课中讨论解读、课后复习解读三者进行对比，逐步逐层深化理解，促进融合。接受美学重视读者地位、鼓励读者参与文本创造的观点对于高职高专语文教学改革有着重要的意义和价值。本文将文学接受理论与课堂教学实践相结合，希望引起语文教育同行重视学生主体地位，加强对文学的读者参与观念与语文教育之间关系的研究，以期改变语文教师的学生观、阅读观和教学观，给当下的语文教育带来一缕新风。
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