教育变革中的设计介入

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摘要：纵观人类教育的发展史，人类知识的增长、社会关系的演进和知识载体的革新如三驾马车，驱动着教育变革的步伐。教育形态、教育目的与教育产业的发展状况是特定历史背景下人类知识水平、社会关系和物质载体的必然产物。今天正蓬勃发展的设计思维也正是在这样的时代背景下，在即将到来的人类教育变革中发挥着重要作用。

关键词：教育设计 社会化 教育变革 设计思维

一、教育的本质：社会化

教育的存在源自人类与生俱来的“社会性”。自亚里士多德起，人类便开始对自身的社会性属性有了认知。人的存在依赖于社会的存在，脱离了社会，个体便无法作为“人”而继续生存。“人最需要做的事情，必然关乎着人与人的关系。”社会为人类的思考、交流、学习、作业等行为赋予意义，价值观、社会准则、知识、行为模式等社会文化使这些意义具有了长期存在的可能性。为让这些意义能够在全人类的生命周期中不断延续并发展下去，社会需要不停地找到可靠的社会成员来托管这些社会文化，因此，这些社会文化必须能够以社会关系为渠道，在人际之间以及代际之间被传播，这个过程便构成了“教育”。

在教育的过程中，至少在两个维度上存在着方向性。其一是教育在社会关系上的方向性，即教育发生在教育者与被教育者这两个社会角色之间，以社会文化从教育者向被教育者的单向传播为基础；其二是教育在所谓的个体“受教育程度”上的方向性，即教育总是试图将被教育者推向更高的受教育程度。前者意味着，在教育过程中，教育者社会关系演进与社会个体成长

教育的本质是人的社会化。在个体成长的过程中，人与人之间的社会关系既是教育发生的媒介，又是教育最终作用的目标。经过百万年的社会关系演化，人类社会从单纯依靠亲缘关系维系的原始部落逐渐发展成为拥有全世界范围内复杂社会关系网络的“地球村”。社会关系的复杂化不仅影响着社会运行的形态，同时也影响着社会对个体成长要求，也就是教育的目的。

原始部落拥有人类社会历史上最简单的社会关系。原始社会形态依靠着亲缘关系作为纽带，发展出以性别为唯一标准的“男猎女采”的社会分工模式。男性负责参与狩猎活动，为亲族提供主要食物来源，女性负责采集与育养，为亲族延续生命。在原始的，无意识的教育活动中，年长个体担当了教育者的角色，用自己的行为引导幼年个体；幼年个体则在对年长个体的不断模仿中习得生存技能与社会规范。虽然原始教育不是一种主动的、有意识的发展活动，但未开化的原始教育仍然表现出了“实践教育”与“理论教育”的分化。在实践教育方面，幼年原始社会成员需要在青春期以前掌握基本的生活能力与社会行为，诸如行动、沟通、启蒙仪式等；在社会成员成长到青春期后，再根据两性分工学习特定社会角色所需要的技能。在理论教育方面，原始社会成员会通过宗教仪式来指导幼年成员，将自己可见的行为、外界可见的事物与头脑中不可见的精神世界、宇宙中不可见的自然力量联系起来，并以此来诠释宗教、科学与哲学。

随着人类稳定于农耕生活，原始亲族部落在多宗族聚集并融合成为大型社群的过程中逐渐瓦解。社会职能替代了血缘关系成为了新的社会纽带，以生产、武装、宗教等为主要职责的社会职能机构也由此产生。社会职能的细分带动了阶级的分化，由于军人阶级或有闲阶级往往会占据社会上层，教育活动通常在这两个社会阶级中展开。作为上层阶级的特权，教育因此成为了固化阶级的手段，尽管在现在看来，这并无益于社会发展与个体成长。由于教育者对于“知识必须保持正统”的苛求，个性的发展在彼时的教育活动中是不被提倡，甚至是被强烈抑制的。被教育者只需要记住象征知识的文字符号知识载体革新与教育产业发展

教育产业是指一切教育相关产品或服务的生产供给活动，而这些经济物品或服務包含了教育材料、教育环境、教育服务等一切用来帮助将知识传递给被教育者的介质。随着人类知识的增长与社会关系的演进，教育产业从最初毫无“产业”可言的无意识教育逐渐发展到今天被我们视为理所当然，官方教育体制与民间教育力量相辅相成的状态。事实上，在教育产业的发展背后，是知识载体的一次又一次革新。

在教育行为尚未形成意识的原始社会中，教育相关产品或服务的生产供给活动还未出现。“知识”以最简单、最原始的形式被个体的行为承载着，在部落里年幼个体对年长个体的模仿以及个体参与的启蒙仪式中，从年长个体向幼年个体传播。彼时，“知识”这一概念仅仅能够描述那些必要的，为了保证生存的技能和规范，换句话说，就是那些符合个体生存和宗族延续需求的行为。“行为”是原始社会下“知识”的唯一载体。

伴随着人类知识的增长以及社会形态的转变，社会的教育职能逐渐被学校承担起来。学校作为专职于教育的社会机构，将教育从宗族或家庭的发展活动进化为初具规模的类似私塾、学堂的“作坊式”教育生产活动。教育作坊为知识的输送搭建了稳定的渠道，让教育活动具有了目的性和方向性。专职教育者因此可以针对特定的被教育者群体有目的地输送知识。在这样的过程中，用来作为知识载体的文字符号系统起到了至关重要的作用。一方面，文字符号在一定程度上统一了个体之间的认知差异，让教育的效率得到提高；另一方面，有闲阶级教育者可以更好地把握知识的“正统性”，防止知识被篡改，这也为铸造稳固的阶级壁垒提供了极大的便利。相比原始社会时期的教育活动中，知识在“行为”的承载下，被人类通过模仿而习得，农耕社会时期形成的，用抽象的文字符号作为教学材料的教育活动，让知识的传播效率有了明显提高，传播范围也有了明显扩大。

在人类社会的工业化进程中，手工作坊逐渐由大机器生产的工厂代替，类似的，教育也经历了从独立的学校、学堂、私塾发展为使用统一标准的教师、教材、教学方法和教学场所的教育体系的过程。在标准化的教育体系下，教师的培养、教材的编著、教学方法的研究、教学场所的改造等过程都遵从着由社会的支配者们制定的教育规范，像工业生产一样按部就班地进行着。标准化的教育体系就像人“材”工厂，通过“课程”这种生产线，将被教育者从未开化的社会新成员改造成为可以被社会所用的专业人才。相较于作坊式的学堂教育，人材工厂式的教育在保证了教育质量的前提下，极大提高了社会教育职能的运行效率。在这个发展过程中，知识在传播中的载体，从单纯的文字符号逐渐演化为那些精心编排过的文本段落，以及精心设计过的系列课程。相对于“课程”，单个文字符号乃至单个段落因为所承载的知识的价值极其有限，而被后人视为信息的“碎片”。

信息技术的普及让信息传播的便捷度大大提高，人类社会由此迎来了信息时代。应运而生的在线教育通过将“课程”在互联网上传播，一定程度上弱化了教育资源在地理上分布不均的问题，让无论身处何方的被教育者都能观看到高质量的课程。而与此同时，信息技术为信息碎片赋予了极其丰富的形式，包含又不限于文本、音频、图像、视频，它们以高效的方式在社交媒体中传播，通达到几乎每一个人，但创造出的知识价值却微乎其微。相比时间精力成本较高的网络课程，碎片化的信息似乎更加受到信息时代住民们的青睐。同样作为知识载体，信息碎片有着高传播效率和低知识价值，而“课程”则有着低传播效率和高知识价值。在这鲜明的对比之下暴露出来的矛盾，或许就是社会教育对知识载体创新的需求，估计整个教育产业发展的新契机。

三、设计介入教育

”这一概念联系在一起。设计者利用设计思维所要解决的问题，与棘手问题一样，都因其独特性、矛盾性、多变性、支离性等特质导致问题难以被解决。这些特质皆来源于人类社会本身，这也体现了棘手问题具有矛盾性一个方面，即试图解决问题的一方往往也是导致了问题的一方。人类进行设计的对象需要面对的也是这类问题，或者说，任何一个被设计出来的人造事物都被作为一个或者多个棘手问题的解决方案。

（二）教育作为设计对象

“教育”一词在被提及时，通常会在三个层面上表达三种意思。一者，是在个体层面上，表示一次传达知识的活动，如“一位家长正在耐心地教育他的孩子”；二者，是在人类物种层面上，表示一个人从被赋予生命开始，在成长过程中所受到人类社会环境的作用，如“从这位女士的言行中可以看出她受过良好的教育”；三者，是在社会层面上，表示社会个体的集合从原始末开化状态被转化为可靠的社会文化托管者的过程，如“这位教师将教育视为自己的毕生事业”。

教育是根植于人类社会的一个概念，人类想要解决的种种教育问题则完全来源于人类社会本身。在第一个层面上的教育问题是非常具体的，它关注的是社会个体之间的交互作用，它探讨的是在特定的教育环境下，教育者如何利用合适的教育材料，使用恰当的教育方法，将知识传达给某一个或者某几个特定的被教育者；第二个层面上的教育问题关注的是社会环境与社会个体之间的交互作用，它探討的是如何塑造一个人的成长环境，使得这个人可以对自己的经历产生被社会所期望的反思，最终成长成为一个符合社会规范的社会人；第三个层面上的教育问题则要抽象得多，它关注不同时间背景下的同一个社会之间的交互作用，它探讨的是可见未来的社会需要什么样的社会文化和社会文化托管者，以及今天的社会需要如何培养这些社会文化托管者。毫无疑问，无论处于哪一个层面，教育问题都具备了棘手问题中的独特性（如来源于被教育者个体的独特性）、矛盾性（如来源于教育者试图通过施加个人因素来改变个人因素对问题的影响的矛盾性）、多变性（如来源于教育环境的持续多变性）以及支离性（如来源于教育参与者所掌握的相关碎片信息的支离性）。因此，寻求教育问题解决方案的过程，便是通过在教育的活动、环境以及过程中寻找切入点，构想并规划人造事物来解决的一个非既有问题的设计过程。

（三）教育主题下的设计职能

设计中存在着4个“设计域（placement）”：一者，符号（信息的视觉传达）的设计域；二者，物质（物品、产品）的设计域；三者，行为（活动、服务）的设计域；四者，复杂系统（系统、环境）的设计域。这4个域并不存在互斥的关系，任何一个设计问题都可以被放在这4个域中的任何一个里去理解，并寻找解决方案。教育问题亦都是如此。

上文提到的3个层面的教育问题同样也可以被放在这4个设计域中去理解。比如，来自中国台湾的“美感细胞”团队与多位设计师合作，试图以现有科目的教科书为切入点，补充国民教育中缺失的“美感教育”。在该项目中，有设计师从视觉传达的角度切入符号的设计域，通过重新设计教科书的插图、版面来达到“美育”的目的；有设计师则选择了从人书互动的角度切入行为的设计域，通过为教科书赋予活动的能力，触发学生与教科书的互动行为来达到“美育”的目的。美感细胞关注到的，是第一层面的教育问题，即如何通过合适的教育方法、教育材料、教育环境来培养被教育者的审美能力。他们寻找到教育材料这个切入点，通过改造教育材料来建立社会环境中具有优秀审美能力的个体与被教育者之间的联系，并将这个问题放到不同的设计域中，最终产出了同样出色的解决方案（如图1）。

再如，著名设计机构IDEO在秘鲁Innova Schools的设计中，以学校的教学系统为切入点，来启发并重塑秘鲁国内的K12教育。IDEO在该项目中的努力涉及到一个复杂的教学系统的方方面面，从课程设计到教师培训，从视觉标识到学校建筑。Innova Schools来源于秘鲁国际银行总裁帕斯托尔（carlos Rod rigues-Pastor）对于本土教育缺乏国际化水准的担忧，或者说是对当下秘鲁教育体制无法满足未来的秘鲁社会对人才需求的担忧，这显然是一个庞大的社会问题。然而在设计的语境下，IDEO的设计师将这个棘手问题，落脚到了不同的设计域中，最终分别从视觉传达、教学互动、课程设置、教室环境等细分角度寻找到了令人满意的综合解决方案（如图2）。

事实上，在现阶段，教育主题下的设计鲜有提及，一方面是因为设计学科的发展仍然任重道远，另一方面是因为教育变革仍然缺乏足够的动力。官方教育职能部门呕心沥血推动教育改革，但产生的作用严重受限于官方视角与资源；民间企业在这个过程中大多沉迷于對利益的追逐，这虽无可厚非，但若不能用严肃的态度看待教育问题，不仅无法推动人类教育和人类社会的进步，而且还会沉溺于市场竞争的泥沼中，难以利用破坏式创新产生新的突破。对于政府部门或企业中的设计师而言，让设计思维在教育领域中广泛发挥作用，不仅符合当下的时代背景，更是符合社会各界对于破坏式创新的迫切需求。