摘要
动机在英语学习的过程中起着极其重要的作用，对英语学习的整个过程乃至结果有着至关重要的影响。本文从学习动机在外语学习中的重要意义出发，剖析了学习动机和外语学习动机理论，并对外语学习动机在国内外现状进行了综述。
关键词动机学习动机外语学习动机
外语学习动机是人类行为动机之一，它表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲。它是直接推动外语学习的一种内部动因，是外语学习者在外语活动中的一种自觉能动性和积极性的心理状态。研究外语学习动机可以帮助我们理解外语学习的心理过程、社会因素及个体差异，其更重要的意义是探索激发学生外语学习动机的途径与策略。
一、外语学习动机研究的理论基础
1、学习动机理论
（1）期望――价值理论
期望――价值理论的研究最初始于阿特金森的成就动机理论。他认为，个人的成就动机是由对成功的期待和诱因的价值决定的，与对成功持无所谓态度的个体相比，期待成功的个体完成任务的可能性要大；同时，与完成简单任务相比，完成难度大的任务更让人觉得自豪，也更有价值。
（2）目标理论
目标理论认为，如果个体觉得实现目标是可能的，目标是重要的，那么个体的动机会增强。德怀克指出，不同的学习目标定向影响到学生在学习活动中的行为表现和所采取的学习策略，掌握目标取向的学生更倾向于迎接学习中的挑战，具有内在的学习兴趣和积极的学习态度，因此有着更强烈的学习动机。
（3）自我决定理论
自我决定理论是在传统的内在/外在动机模式上发展起来的。根据这一理论，外在动机不再被看作是内在动机的对立面，而是把自我决定的内在动机和受外力控制的外在动机看成是由四种动机类型组成的连续体，外部调节动机、投射调节动机、认同调节动机和融合调节动机。
2、外语学习动机理论
（1）加德纳等（1995）的扩展动机模式
二十世纪九十年代，加德纳等人在以前的第二语言学习动机模式理论基础上，汲取了主流动机心理学的期望――价值理论和目标理论中的新元素，并添加了目标特征、价值、自我效能。加德纳等在实证研究的基础上设计的语言学习动机调查工具（即ATMB），这一量表包括134个问题，从13个维度来测量学生的学习动机。
（2）多内（2001）的外语学习动机三层次模式
匈牙利学者多内在实证研究的基础上，融合了其他学者的理论，提出外语学习动机三层次模式。该模式从三个维度来界定外语学习动机，语言层面、学习者层面和学习情境层面。强调了语言学习动机的多维性质，可以说该模式体现了语言学习动机与教学情境的有机结合，具有积极的教育意义。
（3）克鲁科斯和舒密特（1991）的动机理论
克鲁科斯等扩展了早期的动机研究范围，引进了许多主流学习动机理论，并介绍了几个著名的动机心理学家的著作，这在外语学习动机研究中还是首次。此外他们提出了微观、课堂、大纲和课外这四个层面的动机理论。他们侧重将动机理论与课堂教学相结合，这对于以后的动机研究起了一个导向的作用。
（4）威廉姆斯和伯顿（2000）的社会建构主义动机模式
英国应用语言学家威廉姆斯和教育心理学家伯顿，他们结合重要的心理学理论和思想基础上，提出了社会建构主义模式。该理论确认了学生、教师、任务、环境四个方面的因素对学习的影响。根据这一理论，他们提出了新的学习动机模式，他们认为认知和情感可以激发动机，动机会引起有意识的行为，在努力付出后，最终达到目标。
除了上述几种外语学习动机理论模式，还有许多研究者从不同角度来诠释外语学习动机，例如：舒尔曼神经生物学模式；布朗的自我决定动机理论等。
二、国内外关于外语学习动机的研究现状
1、国外研究现状
在20世纪50年代末，Lambert和Gardner从社会心理学角度开始了外语学习动机的研究。Oxford（1994）认为，许多早期外语学习动机研究都是基于社会心理学的理论模式及研究方法，强调语言学习动机的社会性。在80年代末，有学者提出Gardner（1985）的模式只注重社会环境对外语学习者的影响，而未重视学校课堂教育及学习者的认知过程对外语学习动机的作用。到了90年代，外语学习动机研究进入了一个多元化时代，研究者除了从社会心理学的视角，还从主流动机心理学及教育学的模式框架内对外语学习动机进行了全方位的分析，并取得了许多新成果。
除此以外，研究者们还对外语学习动机及相关因素进行了大量的研究。如Ramage（1990）关于动机因素与外语学习毅力、Chambers（1994）关于年龄与外语学习态度和动机的关系等。
2、国内研究现状
我国对外语学习动机的研究起步较晚，普遍采用Gardner的社会心理模式，探索学习动机在外语学习中的作用，通过对学习动机的研究来采取相应的教学策略。如研究英语学习者动机的变化规律与特点（文秋芳，2001）；探讨英语成绩与成就动机之间的关系（郝玫，2001）；关于英语学习动机与策略的研究（华惠芳，1998）等等。许多研究只涉及诸如学习目的、焦虑、自信心等少数动机结构与学习成绩的关系，并没有从更宽广的知识领域、理论模式对大学生的动机结构及其之间的关系进行探讨。在对动机的分类上也基本沿袭国外的理论基础，各心理学派根据自己研究的需要尝试着对动机进行各种各样的分类。（作者单位：襄阳职业技术学院）
从研究对象上看，绝大多数研究者把目光集中在专业或非专业大学本科生身上，也有部分涉及研究生和中学生。而对于我国当前正蓬勃发展的高职院校的学生的英语学习动机的研究却较少且不深入。如浅析高职生英语学习动机（王彤，2006）、高职生英语学习动机调查研究（徐良芹，2004）等。
总的说来，我国目前的动机研究多属实证研究，理论研究还不能突破国外研究成果，缺乏创新。
参考文献：
[1]刘惠军.当代学习动机的理论和应用研究进展[J].首都师范大学学报，2002（5）.
[2]刘东楼.外语教学中动机问题的几点思考[J].外语教学，2002.
外语学习中的动机与态度摘要：归因理论也称动机理论，动机理论有多种类型，归因理论是其中的一种，多种动机理论的出现是因为人们从不同的视角研究动机。通过学生的归因分析可以找出不同的归因对其动机与态度造成怎样的影响，从而激发学生学习动机，端正学习态度，搞好外语学习。
关键词：归因理论；动机；态度；学习成绩
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）32-0257-02
对动机的理解，人们有着不同的看法，不同的理论也有不同的解释。认知论认为，人们对于动机的理解所涉及的问题包括人们为什么以某种方式去做事情以及影响他们所作选择的因素有哪些，同时，动机还涉及在实现某一目标的时候，人们要付出多大努力的决定。而社会建构主义认为，人们的行为动力有不同的机制，每个人对外部的影响有不同的理解，人们的动机要受到外部的影响。本文将基于归因理论，对高中生学习英语的动机与态度进行研究，进而引导学生进行积极正确的归因，采取相应的对策，从而提高外语学习效率。
一、归因理论
为了理解我们的成功和失败，尤其是我们所不希望出现的结果，我们都会问“为什么”。我们可以把自己的成功和失败归因于能力、努力、心情、知识、幸运、帮助、兴趣、明确的指导、其他人的干扰、不公平的政策等。动机的归因理论认为，个体怎样对自己或他人的成功进行解释、判断，会影响到他们的动机。根据Weiner（1985）的观点，多数对成功和失败的归因可以从以下三个维度进行分析：控制点、稳定性和可控性。每个成功或失败的原因都可以根据这三个维度来进行归类。例如，幸运是外部因素（控制点）、不稳定（稳定性）、不可控（可控性）的因素。这三个维度对动机有重要的意义，它们会影响期望和价值，如稳定性维度，可能与对未来的期望密切相关。如果学生把失败归因于稳定的因素，如科目太难，那么，他们在未来对这个学科的期望将会是失败。如果学生把这个归因于不稳定的因素，如情绪或幸运，那么，他们在下次将会期望得到好一些的结果。内部/外部控制点好像与自尊感密切相关。当一贯成功的学生失败时，他们经常会把失败归因于内部的可控因素，这样做的结果是，在下一次，他们通常会把重点放在成功的策略上。这个反应也通常会导致成功、自豪和更强的控制感。如果学生把失败归因于稳定的、不可控的归因，就会产生最严重的动机问题。这样的学生会消极地接受失败，沮丧、无助。如果学生认为失败的原因是稳定的、不可能改变的、并且是超出他们的控制能力的时，他们漠视失败将是符合逻辑的反应。此外，这样看待失败的学生将会较少去寻求帮助（Woolfolk，2008）。
WilliamsandBurden（2010）总结道：如果询问人们语言学习任务成功和失败的原因，他们可能会给出不同的答案。成功的原因可能是：我擅长于学习语言；我努力了；任务很简单。相反，失败的原因可能是：我不善于学习语言；这些任务很枯燥；我不喜欢语言；我没有努力；任务太难。另外，能力和努力是内在归因的形式，也就是说，这些因素来自学习者的内在；然而，运气和任务的难度属于外在因素。我们在这里可以看到外在性和内在性的“控制点”概念的延伸。个体对这些归因的看法是不同的，例如一个人完全有可能认为运气是内在的、稳定的，如“我想我天生运气好”，还有可能认为能力是不稳定的，如有时候有的学习者会说：“根据感觉，我有些时候比其他时候表现好。”不过，大多数人认为，运气还是外在的，不稳定的，而能力是内在的，稳定的。研究表明，在与成就有关的活动中，占主要地位的成功或失败的归因是能力与努力（张爱卿，2001）。WilliamsandBurden（2010）认为，在任务中付出的努力多少可以受学习者的控制。归因元素和向度的组合，在具体事件和活动方面会因人而异。不同组合可能导致不同的行为结果。如果我认为我缺乏学习语言的能力，而且这一要素是稳定的、内在的、不受我的控制，那么我就不会做出很大的努力来提高。如果我认为语言教师布置的作业很难，超越我目前的能力水平，那么我准备付出的努力将取决于我是否认为自己可以把这些任务分成更可操纵的小任务。这说明，任务难度一开始就被认为是外在因素，不受学习者的控制，但通过适当的策略可以内化而更可控。
二、研究设计
1.研究问题和研究对象
本文主要研究两个问题：一是高中学生英语学习的动机与态度和学习成绩在多大程度上相关？二是影响高中学生英语学习动机和态度的因素有哪些？本研究是在xxx伊川某中学进行，研究对象是高一（2）班的39名学生。
2.问卷调查和访谈
本研究采用两个调查问卷：一是中学生英语学习动机与态度调查问卷。动机与态度问卷主要参考了秦晓晴（2002）的学习动机问卷和陶德清的学习态度问卷，并综合了两个问卷与本研究有关的题项构成了本研究的问卷。二是归因问卷。归因问卷借鉴了Lefcourt（1978）等人编制的多维度――多归因因果量表，然后根据本研究的需要做了一些相应的调整和修改。在问卷调查后，笔者又分别对学生进行了访谈，访谈包括三个大问题。
三、结果与讨论
1.动机，态度与学习成绩有正向的相关性
在对动机与态度调查问卷的分析中按照28道题的所有选项进行总分排序，在问卷的统计中发现成绩好的学生其问卷得分也相应地高，而成绩差的学生其问卷得分也低。
本研究数据显示，“问卷总分”和“学习成绩”之间的相关系数为0.690，表示它们之间具有正相关的线性关系。显著水平为0.000，表明达到了统计意义，意为这两个变量之间不相关的概率几乎为零。相关系数有两个*符号，表示显著性水平达到了0.01的显著水平。这是一班所有学生的动机与态度调查问卷结果总分和成绩之间的相关。这些数据说明在总体上，学生的动机和态度与成绩之间是呈正相关，动机越强，态度越端正，其成绩也就越好。这个结论和之前的推测也相吻合，进一步强调了动机和成绩的关系，特别是成就动机和学习成绩有着更加密切的关系。成就动机是一种力求成功的一种倾向。成就动机取向的学生会选择一个较有能力的伙伴，而归属动机取向的学生会选择一个友好的伙伴。即使失败了，成就动机取向的学生也比成就动机较弱的学生坚持更长的时间，并且将自己的失败归因于缺乏努力，而不是外部因素。成就动机取向学生追求并期待成功，失败时会加倍努力，直至成功。但是，究竟是高成就动机导致成功，还是成功导致高成就动机？目前尚无定论。事实上，二者是互为因果的，成功诱发了获取更多成功的愿望，而这种愿望又促使更多的成功得以产生。相反，那些在学习情境中没有体验过成功的学生，他们可能会失去在学习上取得成功的动机，而将兴趣转向别的方面，甚至是一些违法犯罪活动。外语学习者在课堂上获得好成绩，而这些学习经验又会使他们期望在今后的外语学习中取得更好的成绩，从而得到满足。这种动机也叫内部学习动机，实验表明这是一种在课堂外语学习中最重要和最稳定的动机。2.归因与动机和态度的相互作用
归因百分比：在归因问卷中从第1题到第7题是学习内在成功的归因，第8题到14题是内在失败的归因，第15题是外在成功的归因，最后的第16到20题是外在失败的归因。在对高分组的学生问卷分析时，结果表明高分组的学生多把成功归于内在的因素。在低分组的问卷分析中，多数学生对自己的能力没有信心，会把失败归于外因。
3.影响英语学习动机和态度的因素
影响学生学习动机和态度的因素有很多。在访谈中，笔者了解到学生对学校环境还是很满意的。家庭的教育功能是与家庭环境紧密相连的。在调查和访谈中，七名学生的家长每天都会督促检查他们的作业，有一名学生的家长会经常检查作业，有三名学生家长不常督促学生作业。从访谈和课堂观察中可以看出，影响中学生英语学习动机的因素主要来自于英语课堂。全班有70%的学生认为老师对他们的影响最大。
四、结论
通过研究，使外语教师进一步认识到激发学生学习动机的重要性。Woolfolk（2008）认为，只有满足了以下的基本条件，激发学生动机的策略才会成功：教室必须有组织并免受其他的干扰；老师必须是一个耐心的不会因学生的错误让学生窘迫的支持者。班上的每一个人都应该把犯错误看作是学习的机会；学习内容必须具有合理的挑战性，太难和太容易的内容都会使学生缺乏学习动机，学生会把焦点放在完成而不是学习上；学习任务必须是与事实相符的，如我们前面所说的，任务的真实性与文化有关。本研究发现对外语教学有很重要的启发和帮助，可以帮助老师激发动机，端正态度，引导学生正确归因，帮助学生提高英语学习效率。
参考文献：
[1]Clark，L.H.andStarr，I.S.SecondarySchoolTeachingMethods（3r
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NA.1978.
[3]Weiner，B.Anattributionaltheoryofachievementandemotion.[J].PsychologicalReview，1985.（92）：548-573.
[4]Williams，M.andBurden，R.L.[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.
[5]Woolfolk，A.EducationalPsychology[M].北京：中国轻工业出版社，2008.
[6]秦晓晴.动机理论研究及其对外语学习的意义[J].外语研究，2002，（4）：74-79.
[7]张爱卿.现代教育心理学[M].合肥：安徽人民出版社，2001.
外语学习中的动机与态度摘要：影响外语学习效果的因素有很多，学习动机和学习态度无疑是其中极为重要的两大因素。本文通过文献综述，分析了动机与态度的内涵，认为融入型动机虽然被看做外语学习的长期动力，但对多数外语学习者而言，工具型动机是促使他们学习外语的真正原因。学习态度会影响学习者学习努力的程度，但态度是可以改变和习得的。最后本文提出了优化学习动机与态度的一些建议。
关键词：外语学习动机态度
在影响外语学习效率的因素中，学习动机和学习态度不能被忽视。Latchanna&Dagnew［１］（2009）将态度定义为包含信念与情感的心理状态，并认为态度是理解人类行为的重要概念，对语言学习的一些信念与语言学习成功与否直接相关。Lennartsson［２］（2008）指出，如果学生认为自己难以学好一门语言的话，他就可能真的学不好。态度消极、缺乏动机往往成为语言学习的障碍，但是态度是可以改变的。教师的教学不应只注重“教”本身，而应更加注重学生个体，注重学生的情感、观念、思想状态。帮助学生形成积极的学习态度往往比语言教学本身更为重要，学习动机对语言学习的影响同样重要。Lennartsson［２］认为学习动机及学习一门外语的意愿对语言学习的影响比社会因素更为重要，所以，积极的学习态度和强烈的学习动机可以让一般学生在学习中崭露头角。本文正是基于这两者在外语学习中的重要作用，尝试梳理国内外有关学习动机和学习态度对外语学习影响的研究，进而提出优化外语学习者学习动机和态度的一些建议。
一、动机
Gardner［３］（1985）认为在二语习得环境中，动机“指学习者由于学习的欲望及其在学习过程中体验的满足感而进行语言学习的个体努力程度”。这样的定义比较抽象，或许我们更容易理解“充满动机的学习者”这一概念：有动机的学习者指某人愿意甚至渴望在学习中付出努力并取得进步。
对学习而言，动机可区分为融合型动机和工具型动机。动机被看做以学会某第二语言为目标的导向（CrookesandSchmidt，1991）［４］。通常认为学习某一目标语言最成功的学生是那些喜欢讲该语言的人，倾慕其文化并希望熟悉甚至融入其社会的学生（Falk1978）［５］。这种动机便是融合型动机。当一个人进入一个讲另一种语言的社会环境，他渴望学会该语言以进行各种社会活动的动机便是典型融合型的。理论上来说，“融合型动机往往促使学习者成功习得多方面技能及本土式的发音”（Finegan，1999）［６］。与融合型动机相对应的是工具型动机。这种动机的典型特征是希望从二语学习中得到某种实用具体的东西。就工具型动机而言，语言习得的目的要功利得多，比如为了满足大学毕业的要求，找工作的需要，阅读技术文献的需要，偶尔与外国人交流的需要或者提高社会地位的需要等。工具型动机是多数人二语习得的明显特征，这些人往往没有进入实用目标语的社会中生活的需要。
尽管融合型动机和工具型动机对取得好的学习效果都很重要，但只有融合型动机才能维持长期有效的二语学习。GardnerandLambert的早期研究表明，在正式的语言学习环境中，融合型动机被看得更为重要（Ellis，1997）［７］。实际上，在众多研究中，融合型动机一直被认为是二语习得成功的因素，只有部分研究认为工具型动机也很重要。
在教学实践中，由于融合型动机而进行二语学习的学生，如准备出国留学或者移民的学生，的确有更强的学习动机，并且总体而言要学得更好，但不得不承认，对大多数学生来说，工具型动机才是他们二语学习的真正原因。比如，要让基本没有机会在现实生活中使用外语与外方交流的学生学好一门外语，起作用的只能是工具型动机。Brown［８］（2000）指出，融合型动机与工具型动机并不相互排斥。学习者在学习二语的时候其动机可能并非单一的而是两种动机相结合的。比如一个中国学生到英国学习英国文学，其学好英语的动机既有融入本地生活的融合型动机，又有进行学术研究的工具型动机。语言学习需要巨大努力，因而强烈的学习动机非常重要。对教师而言，正确了解学生的学习动机并相应调整教学计划，对提高教学效率有重要意义。
动机在语言学习中起着重要的作用。语言教师如果不了解动机与动机对语言习得的作用间关系，就不能有效地进行语言教学。动机的核心可称之为激情，激情与个人的内生目标和欲望相关。优秀的学习者知道偏好、长处和弱点，并有效发挥长处，弥补不足之处，成功的语言学习也与学习者的激情相关。教师应当想办法将这种激情与教学联系起来。
学习者需要有质量的指导、输入、互动并进行有意义的输出。这样做不仅是为了取得进步，还是为了保持他们对语言学习的动机，因此，一个好的老师应当发掘这种内在的动机源泉并想办法将之与那些能呈现于课堂的外在动机因素联系在一起。由于学习者学习语言的目的各不相同，教师就需要区别不同学习者的学习目的和需要进而使用不同的动机激发策略。就学生而言，他们需要弄清楚为什么要付出学习的努力，学习活动需要进行多久，学习过程中需要付出多大的努力，以及学习的动机有多强。学习者的动机是会波动的，很难长期保持在一个较高的水平，因此在设计语言课程时，教师应当考虑到不同学习者有不同的兴趣和期望。
二、态度
在语言教学中，很多人认为态度只与学生相关，毕竟是学生的态度好坏决定了他们学习的难易，老师也通常很少考虑态度对语言学习的影响，除非他们明显觉得学生的态度存在问题。
什么是态度？态度是怎么形成的？态度能否改变，如何改变？说到态度，其概念往往与个人偏好、信念、价值等混杂。BreerandLoccke［９］曾尝试对态度做一详尽的列举：要完全理解繁杂的个人态度这一概念，可能涉及家庭影响、同龄人影响、以往经历的影响、焦虑来源、奋斗、防备心理、教育、收入、职业、媒体影响、阶级归属、住所、宗教，以及一些个人变量，如智力、年龄、性别、兴趣、天分等。在Smith［９］（1971）看来，态度是对于某一对象或情况的相对持久的信念结构，它预示着某人会以某种偏好性的方式对事态做出回应。态度是相对持久的，因为它是可以通过学习获得的。既然是可以通过学习获得的，那么态度就是可以改变、可以教会的。在外语学习中，没有人是生来就喜欢或不喜欢的。当学生一开始对语言的态度是中立的或者正面的，其性格也是开放的，愿意对语言进行接纳和反应，那么他对语言的态度将会受到所处语言环境的强烈影响。态度是在一系列的参考物下发展起来的。语言本身、教师、班级、书本及家庭作业等都属于学习这一框架中的参考物。一个学生如果不喜欢学习、学校、老师、书本等，当他一走进存在这些事物的环境中时，就会立即产生厌恶情绪，因此，在外语学习中，积极的态度情感对学习效果是极为重要的。学习语言的态度不同于动机，态度可以理解为为学习语言而进行努力的愿意程度，而动机则是学习语言的某种原因。当然，有些时候两者间的区分并不是如此明显。比如，更强烈的学习动机往往表现为更积极的学习态度。
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