在我们去上课之前，老师们总是精心的去根据教材准备一节优秀的课。可是我们发现在现在的课堂，中学生越来越不愿意参与和老师的互动。优秀的学生可能对于老师所讲的知识已经有所了解，但是老师非要让他们装作不知道，再从头开始，于是便打击了他们积极学习数学的的自信心。
与我而言，我现在备课基本上还是以学生的逻辑起点为主。在现在这个学习型的社会中，其实学生远远比我们所了解的起点要高。我们并不能再一如既往的按照以往老的方式进行备课教学。
在教学过程中，我们应该也会发现，每当上课时举学生身边所真实的事例，学生积极性会很高。有时候老师一发问可能学生的答案便呼之欲出。有时候带给老师的是大大的惊喜，因为这些学生正好，老师所想让他回答的。还有一部分学生可能带给老师的是惊吓，因为这一同学的发言导致老师的设计思路全部被打乱，直接把最终的结果说出来了，这个时候老师便会手足无措，不知如何是好。而遇到这种情况的时候，老师可能反应不过来便会跟着这个学生的思路走，导致课堂效率较低，不知道到底在讲些什么，尤其对那些中下等的学生来说更是云里雾里。
以上所说的那些突发情况，正是由于我们并没有真正的从学生的现实起点出发。现在学生了解知识的资源颇为丰富。但是虽然他们了解的很多，他们也自认为自己已经学会了，其实他们只是知道了，这是所谓的表面，并没有发现其本本质内容，所以我们教师要做的就是在课堂上帮助他们去发现本质内容。让学生从所知到知所知。那对于我们教师的自身素质来说，有了更高的要求。也需要我们改变以往的旧观点，在设计课堂的时候，不能再一味的去寻求所谓的死答案。应该尽可能的将问题设计设计得更活泛一些，虽然学生回答的问题答案类型比较多，而我们教师就应该从这比较多的答案中去寻找跟本节课相关的主要“答案”，并合理利用这些生成性知识。
学逻辑起点和现实起点通常情况下我们把学生的学习起点可以分为两类，即学习的逻辑起点和学习的现实起点。通俗的讲学习的逻辑起点是指根据学习进度，学生应该具有的知识基础，学习的现实起点就是指学生在多种学习资源的共同作用下，已经具有的知识基础。
两种学习起点各有不同，一种是学生应该具有的知识基础，教师应对所教的教学内容有一个整体的认识，对教材的编排体系有大概的了解，只有这样教师才能更具知识间的联系，找到学生的逻辑起点，另一种是学生已经具有的知识基础，教师可以从很多方法得知学生这方面的知识基础，如通过谈话、作业和课前导入等多种方法得知学生的知识水平，得到学习的现实起点。
总之只有熟悉教材编写的逻辑体系，掌握学生的心理特点和认知规律，才能准确定位学生的学习起点，使学生能够对数学、数学学习产生积极的情感体验和良好的态度。
学逻辑起点和现实起点摘要近年来，有关教育技术学逻辑起点的问题备受关注，本文在文献调研的基础上，分析了我国现有的最具影响力的几种关于教育技术学逻辑起点的观点。
并在此基础上，提出“运用技术的教育”这一教育技术学逻辑起点的概念。
关键词教育技术学逻辑起点运用技术的教育
1对逻辑起点的认识―相关概念的界定
逻辑起点就是学科内最基本的范畴以及对这些范畴之间关系的最基本的规定。
它是科学结构的起始范畴，是理论体系的始自对象。
所谓范畴，是指反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，人类理性思维的逻辑形式，所以说逻辑起点是思维的起点而不是存在的起点。
各门学科都有自己的一些基本范畴。
逻辑起点之所以被称为起始范畴，原因在于在学科理论体系的建构过程中，它满足范畴的内涵，是思维的起点，这一范畴是一个最初或最先的范畴，是理论体系建构的出发点。
根据对逻辑起点这一概念的界定，我们可以对教育技术学的逻辑起点定义为：对教育技术学科内最基本的范畴以及这些范畴之间关系的最基本的规定，它是教育技术学理论体系的始自对象。
2研究学科逻辑起点的意义
学科的逻辑起点是一门学科实践工作的基础和理论建构的起点，是这门学科区别于其它学科的关键。
一门学科的研究对象、培养目标、理论体系、学科属性、实践领域等都是在此基础上逐渐建立和完善的。
目前，我国教育技术学在学科自身理论建设和学科理论体系方面仍然非常薄弱，这主要是源于教育技术理论及实践研究的逻辑起点的错位。
因此对教育技术学逻辑起点进行研究和探索，有利于加强对教育技术学学科性质和理论体系的认识，有利于我们理清本学科与其它教育领域学科的关系，有利于我们完善学科自身的理论建设和学科理论体系，推动学科不断向前发展。
3我国教育技术学逻辑起点研究现状
我国的专家学者们从各自所处的时代背景、学术背景和专业领域出发，从不同的视角论述并加以验证了教育技术学专业的逻辑起点。
笔者经过深入的学习，发现这些逻辑起点的观点之间有密切的联系，是建立在对教育技术学的基本概念的主要思想等基础上的。
章伟民教授从传播学角度出发，认为教育过程的实质就是教育信息的传播过程，提出教育技术学的逻辑起点就是“传播”。
这种观点有利于对教学过程的各要素进行分析，但是范围过于宽泛。
李龙教授根据教育技术学的学科属性和专业特点提出将“教育和技术的双重定位”作为教育技术学的逻辑起点。
此起点的提出有利于教育技术学的多方面发展，各学校合理设置专业的方向和培养目标，但是双重定位跨越了教育和技术两大学科，造成了专业泛化。
教育起点论是以何克抗教授为代表的。
原因在于教育技术学作为教育学下面的二级学科，必须与教育学的逻辑起点具有共性。
又因为其作为独立地二级学科，教育技术学的逻辑起点又具有着独特的个性特征。
而有些学者认为，教育技术学的逻辑起点应该是“教育中的技术”。
这里同时说明了教育技术的核心是“技术”，也说明了技术和教育的关系。
这里的技术特指教育中的技术，因此也应该遵循教育的规律，解决教育、教学的问题。
以上对各位专家学者提出的关于教育技术学逻辑起点的分析，不仅要严格遵循逻辑起点的概念界定和性质，更要考虑到教育技术学特有的本质――运用技术手段去优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。
笔者不是把人们的视野局限在本文所论述的框架里，更不是去抹杀各位专家学者的不同观点，而是认为如果我们站在教育技术学的源头来讨论本专业的逻辑起点，可以使得研究和争论更加的深入，能更大步伐的加快本专业的理论建设，并使得更快的成熟起来。
教育学的逻辑起点确定以后，教育技术学的逻辑起点也就可以随之确立。
教育技术学作为教育学下的二级学科，又是独立地二级学科，教育技术学的逻辑起点具有和教育学的逻辑起点相同的共性和独立的个性特征。
共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴;个性则是指，除了共性外，还应具有教育技术学学科的自身特点，即教育技术学学科的质的规定性――教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。
这种质的规定性就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。
由此可见，作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性和个性的统一，必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“运用技术的教育”。
4结束语
在探讨教育技术学逻辑起点的过程中，我们发现一些影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识，甚至有相当大的分歧，这种情况对学科建设是相当不利的。
因此，应该尽快确立教育技术学逻辑起点，为学科建设和发展打下基础。
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