阅读过程老师的作用决定于对阅读的分类和阅读过程的理解。传统上对阅读都没能很好地分类，而对阅读过程一般的教科书都这样认为：阅读是一种智力技能，阅读一篇文章，从字面意思到内在联系，从语言文字到思想内容，须经历一个从感性认识到理性认识逐步过渡的过程。这个过程一般包括对教材的感知、理解、巩固和应用四个环节，体现在阅读教学中就是预习阶段、理解阶段、练习阶段和复习阶段，这也就是阅读教学的基本结构。
以下是教师在阅读教学过程中的传统做法：
预习阶段，主要是给学生指出教学目的，提出自学要求，强调学生要有针对性的阅读课文，让学生通过粗读浏览，初步感知内容，对课文有一个概括的了解。
理解阶段，重在对课文进行具体分析，通过细致研究文章的词句段篇，在了解其内部结构、掌握作者观点的基础上归纳、综合，使学生达到理解。在教学中，教师可启发诱导学生讨论、质疑，使之动脑、动口、动手，通过积极思维，解惑释疑、吃透教材。
练习阶段，旨在将知识转化为能力。学生通过各种练习，将所学知识融会贯通，进而变为自己的能力，逐步达到“自能读书”的境界。
复习阶段，重在巩固和完善所学。教师要指导学生在理解的基础上全面复习已学课文，并将所学知识归纳、整理，使之条理化、系统化，从而深化、巩固所学，完善知识结构，形成真正的阅读能力。
从思维的角度看传统对阅读过程的理解是没有错误的。然而仅仅作抽象的理解是不能解决阅读教学的实际问题的。只有对“阅读”这一概念作具体化分析，才能明确具体的阅读过程，从而明确老师在学生具体的阅读过程中该起什么作用。
从功能的角度对阅读进行划分可分为应用性阅读、欣赏性阅读和学习性阅读。
应用性阅读从目的上看它是一种为了掌握新知识新方法新技能的的阅读。它的突出特点在于追求以最短的时间最准确地把握文章的意义。如病人看药袋的说明，又如一个人买了一台新电视机迫不及待地看操作方法。严格地讲听老师讲一节课，不管是数学课还是物理课，也是一个应用性阅读过程，只不过是在老师的指导下的阅读。
显然培养学生应用性阅读能力的最佳效果，是实现学生能以最短的时间，越短越好，读完一篇文章，并能准确完整地领会文章的内容，而不用重复第二遍。
老师在指导学生阅读过程中的作用是帮助学生读懂文章还是培养学生阅读的能力？无疑传统的做法在帮助学生读懂文义的同时也培养了阅读能力，但很显然它是以前者为主的。预习——理解——练习——复习，整个过程都是以把握阅读的内容为目的的。传统的阅读教学法的弊端就在于它不是有意识地以培养学生的阅读能力为目标。
就培养学生应用性阅读能力而言，每个教师都会有自己的一套方法，但不管形式怎么样，在本质上有一点是每一个教师都必须做到的，就是要对学生不断地进行单位时间增加阅读量的阅读思维训练。设置不同水平的训练阶段，每一阶段要求学生在大量阅读字数相当，内容难度相当的各种文章时，不断地缩短阅读每一篇文章的时间。学生只有在完成了前一阶段的训练并且达标才能进入下一阶段的训练，当然后一阶段的训练与前一阶段相比将适度增加篇目的阅读量（字数）和内容难度。这样循序渐进，通过若干个阶段的阅读训练，迅速地有计划地提高学生的应用性阅读能力。应用性阅读能力是是每一个人的主要阅读能力，它的水平高低决定了一个人学习能力的高低。在这个意义上说，它是学习能力的标志。
欣赏性阅读从目的上看是一种为了获得阅读过程中内容给阅读者带来的精神上的怡悦而进行的阅读。在阅读的对象（材料）上看，欣赏性阅读与应用性阅读是没有区别的，许多应用文同时也是好的文学作品。如《雁荡山》。而我们读《祝福》同时可以研究那个时代的特点。一个阅读过程可以兼容应用和欣赏两个目的，但往往其中一个起主导作用，这是人的行为的目的性所决定的。当然欣赏性阅读的主要对象还是以文学作品为主，而文学作品的作者的主要创作目的就是要提供给读者精神上的怡悦，或者说美的感受。文学作品的其他功能，或者说作者的其他目的只能以此为载体。
作家要在他的作品里提供给人们精神上的怡悦，美的感受，他就一定要按照创作的规律，美的规律进行写作。同样道理，学生如果掌握了一定的文学常识，对美的规律有所了解，这肯定有助于他获得对所欣赏的作品更全面更深刻的理解和感受，获得更高层次的美的享受。
基于以上的见解，一个老师指导学生进行欣赏性的阅读的主要任务应该是帮助学生有计划地积累一些文学常识，了解一些最基本的创作规律，从而形成一定的艺术评价能力。
传统的阅读课的模式：“预习——理解——练习——复习”，表面上看比较适合对欣赏性阅读的指导，但这种模式的本质是为了让学生牢牢掌握课文的内容以取得应试时的好成绩。虽然课文的内容也包含了一些培养能力的成分，但淹没在学生大量的为了应试而进行的题海练习里，其能力被彻底淡化，对培养学生掌握美的规律，形成艺术性评价能力根本起不到营养的作用。学生对课文所提供的精神上的怡悦仅仅一闪而过，耳际又马上恢复了“一切为了高考”的声声忠告，本来是生动活泼的一篇好课文，被支解为总量合起来比课文还长的一道道有标准答案的呆板的练习题。在这种模式里，老师的主要作用是评判学生那如山如海的练习的对与错，纵有心于培养学生的能力，也爱莫能助。
指导学生欣赏文学作品没有一条绝对的公式，但有一点是公认必须做到的，就是鼓励学生作大量的阅读，开卷有益，让学生作大量的美的知识、美的情感、美的能力的原始积累。作品是最好的老师，当这几样东西积累到一定程度的时候，量变的过程自然会引起质变的过程，学生会自然而然地产生获得更高层次的对美的感受和理解的需要，老师这时可以通过剖析一些典型的作品或推荐一些好的评论文章让其阅读，用这样的方法帮助他们整理已积累的东西，强化已掌握的知识，让朦胧的观点更加清晰，巩固对美好情感的体验。这样循序渐进，学生在不断地获得更高的精神上的怡悦，艺术美的享受的同时，也慢慢地越来越明晰地形成了自己的艺术观点，培养了艺术评价能力。
学习性阅读从目的上看是为了学习所阅读的文章的写作特色而进行的阅读。可以说我们的每一节语文课都是在指导学生进行学习性阅读。能被编进语文课本的文章都是具有写作典范性的文章，或在语言或在结构等方面能提供给学生学习写作的标准性启示，相当于样式，学生可以通过特色分析和仿写等方式掌握某一方面的写作技巧。总之，学习性阅读是为了学会写作而进行的阅读。
平心而论，传统的阅读课模式：预习——理解——练习——复习，对启发学生如何向范文学习写作技巧形成自己的写作能力是行之有效的，但实践证明在应试教育的条件下这种模式不可能以培养学生的写作能力为主要目的，它的这种功能也同样被无情地淹没在为考试而专门为课文设计的题海里，使之没能成为形成学生写作能力的有效营养。
学习性阅读既然是以培养学生写作能力为目的的，教师的任务就是要把蕴涵在课文写作特色里的原属于作者的写作技巧转化为学生的写作能力。应试教育的条件下，大多数学生对课文只能有间接的兴趣，就是为了考试才对它发生兴趣。如果真正想通过阅读一篇文章提高学生的写作能力，就一定要想办法使学生对所阅读的文章产生直接的兴趣。老师在指导阅读的过程中有否产生作用在于看他所指导的学生有否对所读文章产生兴趣。兴趣是最好的老师。学生只要对所读的文章产生兴趣，就会潜心去研究它，会向老师提很多问题，会主动参阅各种有关资料，自我解决问题，还会去仿写它，强化对所读文章特色的把握，也会去研究它的不足和缺陷，提醒自己写作时应注意些什么。正是这样，学生通过大量充满浓厚兴趣的阅读分析和写作练习，在形成自己对写作的独特见解的同时也形成了自己独特的写作能力。
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