摘要：提要道德教育存在价值取向问题。道德教育价值取向的主体性就是强调教育对象的能动性对达成道德教育的效果的重要作用。与此相应的极其重要的问题是：强调主体性价值取向的道德教育的教学者在其中的地位及作用。教学者的作用为：帮助学习者尽可能摆脱心智和意志的约束，通过“提示”，使学习者将各种经验综合为一个知识系统。
关键词：道德教育 主体性 学习 教学
一、道德教育价值取向中的主体性
完整的道德教育的要素包括教育者、受教育者和道德教育活动本身三个部分。其中的教育者为教育的主体，而受教育者为客体，即接受教育的对象道德教育的目标是培养受教育者成为一个有道德的社会个体行为者。
行为的“价值取向”是指在有多个不同的行为标准下，行为者应该采取哪一个标准的问题。它的预设前提是存在行为的不同标准。从道德教育的目的来看，采取不同的社会观，就会产生不同的具体的道德教育目标。在“社会组织的目标只是保护个体”的社会观下形成的道德观，不会相同于“社会组织的目标是除保护其中的个体外还体现统治者的利益”的社会观下的道德观。因为在后者，道德观中必然渗透着统治者本身的意志。将社会视为缓慢变化甚至相对静止与认为社会处于迅速变化之中的两种不同社会观，必将体现在道德教育中的不同。持有后一种社会观的教育者，会更多地注重受教育者的道德思考能力的培养。因为迅速变化的社会现实必然会使新事物层出不穷，导致人与自然的关系不断发生着复杂的变化。
道德教育的价值取向就是指在道德教育中教育者对道德教育的目标的定位，对道德意义的确认。道德教育的价值取向直接决定着道德教育的方式方法，决定着道德教育的效果，从而也就最终决定着我们社会的健康发展。
价值取向中的主体性是指属于主体的规定性，如主体一般都有行动的自我意识性、主体的能动性及各种境况下行为主体的各种具体的规定性等：主体总是根据某一特定的具体活动来确定的。就道德教育活动本身而言，受教育者是其中的教育对象而不是施动者主体。这是按照通常对教育方式的理解所作出的说明。实际上，这是一种对道德教育中受教育者规定性的价值取向。与此种德育价值取向相应的道德教育方式也就必然是以教育者的作用为主。即此种德育的价值取向体现了受教育者在整个道德教育中，对达成道德教育的最终成果的贡献(作用或价值)不大。
与此相对的是另一种德育价值取向，即强调受教育者在达成道德教育成果中处于主体地位。首先，德育的目标最终是要受教育的每个个体作为社会行为的主体，行使有德的行为。其次，道德规范的内在涵义往往要比用文字表达出来的多得多，文字表达的道德规范实际上是高度抽象的。而高度抽象的规范常常因为它内涵的贫乏，不足以明确指导各种具体境况中的行为的行使。因此，为切实达到道德教育的实际效果，就必须充分重视德育中受教育者的重要性。在道德教育中充分发挥受教育者本人的主观能动性，在德育中让受教育者通过自己努力，建立起对道德的意识。这是德育目标的性质决定的，也是道德教育的价值取向中坚持主体性的原因所在。在这种理念下，道德教育所采取的方式必然是“教育者”与“受教育者”的互动。实际上，在这种互动式的道德教育活动中，没有严格意义上的教育者，也没有严格意义上的受教育者。他们互为教育者，互为受教育者，其中教育者在关心他人的生存状态中，也在不断地改善自己的生存状态。也就是说，他们互为主体，互为对象。这样的道德教育方式，对“受教育者”的主体性的评价就自然要提高了。
二、道德教育中的“学习”
在道德教育价值取向中坚持主体性原则的根本特点正如上面所述：“教育者”与“受教育者”是互动的，在这种互动式的教育活动中，学习决不是被动的，而是一种需要社会个体积极努力的主动过程。这里涉及到了对学习本质的看法，它对于理解与把握道德教育具有关键性意义。
传统上，教学是教师通过对学生的面授而发生的。知识的学习被认为是，在教学中教师通过对学生的讲解，就把所要传授的知识传授给了学生。学生通过这一过程也就从教师那里获得了教师所传授的知识，这一过程就是所谓的学习。因此，学习者的学习过程是一个被动的过程。
这种传统的“学习”观念主要来自对抽象知识(如数学、各门自然科学、一些工程学等)学习的错误诠释。在知识的各个部门中，抽象知识部门的发展最快，进步最大，因此它对各个方面的影响也最大。“学习”的观念一旦从中形成，就很容易推广到知识的各个部门的学习中去，从而形成极大的影响。在道德教育中，人们实际上也时常自觉或不自觉地以这种学习观念为预设前提。
为什么会在抽象知识的教学方式中产生有关“学习”的错误观念呢?这与抽象知识的性质——“抽象性”有关。抽象知识部门所涉及对象的规律都是可以用相对较少的变量来加以概括的。也就是说，它完全可以通过为数不多的抽象概念来表达，从而也就能够通过为数不多抽象的概念来加以把握知识。因此，在抽象知识的教与学的过程中，教学者完全可以将所涉及的知识内容通过语言文字表达出来，通过各种形式(如教室黑板上的书写、微机屏上的显示等)完全地将其展示出来。学习者所获得的恰好是教学者所给予的，不多不少。教学者被称为“知识的传授者”准确地反映了这一内在的涵义。对于这种教与学的认识的错误性，只要我们注意到如下事实即可自明：同样的教学者，不同的学习者则有不同的学习效果；虽然教学者很努力地教，但学习者努力与否的学习效果大不相同。因此，即使是抽象知识的学习，学习者的积极努力对达成学习效果的贡献也是很关键的。
学习者学习过程的主动性，早在古希腊的苏格拉底那里就有讨论。《美诺篇》的中心主题是美德(Vi~ue)是什么。自认为了解美德的美诺，在苏格拉底以其一贯风格的追问下，不得不承认对美德的无知。同时，苏格拉底也表示不知道美德的一般涵义，并表示愿意和美诺一起探索其涵义。这首先表明了，在苏格拉底看来，知识的获得过程(即学习)是学习者自身不断努力探求的过程，是一个极其主动的过程。而对苏格拉底的探索意愿，美诺则以如下的表述，表达了对这一问题探讨的绝望：“当你一点也不知道某东西是什么时，你将如何去寻找它呢?你究竟如何将你所不知道的某东西建立为你寻求中的对象呢?换一种方式说，即使你正好与它相遇，你将如何知道你所发现的正是你不知道的东西?”对此，苏格拉底则用不朽灵魂的不断轮回转世来说明，学习不过是一个回忆的过程。“所有的性质是相关联的，而且灵魂已经获知了所有的东西。因此当一个人回忆起片断知识——用日常的语言来说学会它(1earnedit)，就没有任何为什么他不会找出所有其余知识的理由，如果他保持一颗强烈的求知心，并且不滋生对研究的厌倦；因为探求的过程和学会的过程事实上只是回忆(recollection)。”
仔细考察其中的要点就会取得以下启发。首先，学习是一个学习者能动而艰苦的努力过程。“回忆”一词充分地说明了学习的能动性，因为回忆从本质上讲是无须外力作用的自动行为。学习这种回忆过程的艰苦性表现在：为获得成功，回忆者必须要“保持一棵强烈的求知心，并且不滋生对研究的厌倦”。这就是说，成功的学习必须克服精神上的懈怠。 其次，学习过程是一个不断努力将已知的东西与未知东西联系起来的过程。这也是“回忆”之所以得以成功的前提条件。而已知与未知东西之所以能取得联系是因为“所有的性质是相关联的”。
苏格拉底关于学习的过程，带有很强的宗教色彩。如果剔除这一个不合理的因素，则随之而来的问题便是：学习即“回忆”的具体机制是什么?通过学习可以将不知道的转变为知道的，它就构成了知识。任何知识又总可以构成对某个或某些问题的回答。因此，学习实际上就是解决问题的过程。学习具体机制问题就变为如何解决问题的过程。任何社会个体的问题总是表现为个体借助于其“格局(schema)”——“格局是个体通过它理智地适应并组织环境的认知或心灵的结构”，在对他所遇到的各种新的环境因素或刺激无法“同化(assimilation)”——“同化是个体通过它将新的感知的，运动神经的，或概念的材料整合进现存的格局或行为模式之中的认知过程”——时，新经验与现存格局出现矛盾。解决矛盾即解决问题的过程，就是个体修正现存的格局或构建一个新的格局来同化新的环境因素或刺激，这就是所谓的“调节(accommodation)”——“调节就是构建新的格局或对旧的格局进行修正，两种行动都将导致认知结构(格局)的变化或发展。”一旦同化完成，问题即告解决，学习也就取得成功。因此，学习本质上是提出(创造或创新)一个能同化新的环境刺激因素的认知结构。进一步追问：提出新的认知结构的过程又是什么?它实际上是受问题控制的、各种认识机制(分析与综合、演绎与归纳、类比等)参与其中的、波普尔意义上的“猜测与反驳”过程。有趣的是，苏格拉底与美诺的童奴的对话的目的，是为了证明学习即回忆的论点，然而，这场对话恰好是一个猜测与反驳的过程。
三、道德教育中的“教学”
按照苏格拉底对学习的说明，似乎学习过程没有给教学者留下适当的地位。这好象确实与传统教学观念下的教学者地位相差甚远。但实际上不是这么回事。在这里所揭示的学习过程，给教学者所留下地位只是完全不同于传统的诠释罢了。
所学东西往往是很复杂的、困难而深刻的，而学习者一般又是受智力与毅力的制约，所以学习极需外力的帮助。这种虽非必然需要、但一般确实需要的外力之助，就来自教学者。在《美诺篇》中，苏格拉底要求与美诺的童奴进行对话，以证明学习只不过是回忆。对话开始后，美诺的童奴在苏格拉底的不断提醒下，最终知道了如何作一个正方形，其面积为已知正方形的面积的两倍。从这个案例来看，教学者的不断提醒对学习的持续进行起着非常关键的作用。“全部‘学习’，都是对来自一个比较成熟的学习伙伴的‘种种暗示’作出个人思维努力的积极反应。”
四、结束语
知识有很多种类，可以用语言表述的只是其中的一部分，有些知识是不能用语言表述的，然而，它们往往是知识的基础性部分。
道德就是这样一种知识，不过它不是抽象的知识，从而它也就不是可以用高度抽象的语言加以完全表达的知识。如果主体性问题在抽象知识的教与学中呈现得很隐蔽的话，那么在道德这种知识的教与学中，主体性问题就凸显了出来。由于道德教育的根本目标是要受教育者以有德的行为方式行为，因此在道德教育中坚持强调道德学习者的主体性就是非常必要的。实际上，任何形式、任何内容的学习，坚持强调主体性是一个带有根本性的教与学的原则。道德学科是如此，抽象学科也是如此。
在道德教学中坚持学习者的主体性原则，则就必须对学习过程的内在本质作出明确的说明。相应地，学习过程中教学者的地位也就是一个突出的问题。说到底，学习是一种由引起个体注意的经验所触发的、需要个体坚持不懈地努力思考，以便将不统一的东西统一在一个系统即知识体系之中。它本质上是一个猜测与反驳的过程。教学是教学者不断地提醒学习者，使其智力在严峻的挑战下，不断艰苦努力地将各种经验片断联系起来，综合为一个知识整体的过程。
在各种具体的境况下如何行为，这与个体对道德的把握是相关联的。但行为的驱动力即动机有很多：如需要、情感等。对道德把握得越好，行为选择中有德的行为驱动力就有所增加，但它不必然导致有德的行为。因此，需要说明的是，道德教育的功能不是万能的，它是有限度的。成功的道德教育可以增进行为者有德的行为，而道德教育的成效与教与学的实践中对主体性原则的把握、应用直接相关。
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