摘要：在中小学管理实践中领导激励行为的有效实施，对学校教育管理的作用是不言而喻的。本文从“案例：让谁去度假?”分析入手，运用梅奥、亚当斯、福莱特、马斯洛等激励理论，对学校领导如何从制度、领导因素和领导行为中非智力因素的外部激励策略和自我激励策略，以及合理运用激励调控策略等方面论述了在中小学管理实践中领导激励行为的实施策略的认识和思考。
关键词：中小学管理实践 教师管理 教师激励 策略
《中国教育报》2005年4月19日第6版刊发了南京师范大学教育科学院王洪强老师以《评价教师的标准之争》为题对如下“案例:让谁去度假?”进行了分析。读了该个案，笔者认为，与其说它是一种对教师工作的评价机制认识的体现，不如更确切地说它是反映了如何在中小学管理实践中领导激励行为的有效实施的策略问题。
1、制定和形成公平、以人为本的管理制度是在中小学管理实践中有效激励教师的前提
梅奥(GerogeE.Mayo)的霍桑实验研究结果表明，影响生产效率的最重要的因素不是待遇和工作条件，而是工作中的人际关系。亚当斯(J.S.Adams)的公平理论(TheEquityTheory)提出，公平通常令人心情舒畅，焕发工作热情;不公平往往使人产生消极情绪，形成人际矛盾，影响工作积极性。公平或不公平都是要通过一定的游戏规则或组织管理制度来体现。可见，组织管理制度是否平等、公平是影响工作中的人际关系的关键因素之一。
“真正的公平既非起点的公平，也非终点的公平，而是竞争规则的公平。”其实，组织制度是一种游戏规则。那么，制定和形成公平、以人为本的管理制度是在中小学管理实践中有效运用教师激励策略的前提。评价教师工作的标准是平等、公平的管理制度的主要内容。学校教师队伍结构多元化，既有初出茅庐的青年教师，也有教育教学经验较丰富的中老年教师，或者说，既有业务拔尖的骨干教师，也有踏实工作的、平凡的普通教师。那么，无论多么完善的管理制度，对教师工作的评价不能实行“一刀切”，可以实施“分层次，分类指导”办法，即对不同层次的教师，提出不同的工作目标和多元化发展性评价要求，让每个教师都能有感受成功感的机会，从中调动工作积极性，从而让公平、平等的管理制度成为调动积极性的过程的激励机制。前面案例中把工作量评价教师的唯一标准是既不科学，也不公平的，更不能最大程度地发挥领导激励行为的作用，值得深思。
2.提升领导素质，改进领导作风，体现领导人格魅力是在中小学管理实践中有效运用教师激励策略的助推力
在中小学管理实践中，学校领导(尤其是校长)与教师之间的关系表面上是领导与被领导的上下级关系，实际上是一种特殊的人际关系。福莱特(M.P.Follett)提出“教育领导’，的概念，认为要关心学校管理过程中的人际关系。因为良好的人际关系及相应的文化才是提高效率的主要因素(追求激励)。良好的人际关系是人际吸引的基础。人际吸引(interpersonalattraction)可以理解为人与人交往中的一种过程或状态，它既指一个人喜爱他人并被他人所喜爱的相互影响过程，也可指促使人与人交往的一种积极状态。在人类社会中，喜欢与爱这两种人际吸引形式自古存在，而且十分普遍。如在朋友、同事、同伴和夫妻之间总是存在着喜欢与不喜欢、爱与不爱的问题。接近和熟悉(指由于对他人和事的了解或了解的加深而喜欢对方)是人际吸引的两个主要因素。学校领导(尤其是校长)与教师是否相互接近和熟悉对方，形成人际吸引基础，可以说很大程度上取决于前者。学校领导(尤其是校长)的领导素质水平是否令众人信服、工作和生活作风是否严谨、人格魅力是否感人等因素让他们为教师所接近和熟悉的关键。因此，在学校管理实践中，学校领导(尤其是校长)的丰富而且结构合理的学识、多方面突出的能力(主要表现在学校管理的能力、处理人际关系的能力和指导教育教学的能力)、以身作则、榜样示范、人格品质和情感等是良好的人际关系及相应的文化的形成，进而形成构建学校管理实践中教师激励机制的助推力。
3.领导对下属的关怀、宽容、理解和合理运用挫伤策略理论是构建学校管理活动中教师激励机制的有效途径
马斯洛(AhrahamH.Maslow)需要层次论指出:人需要爱、宽容和理解的。当人的这一需要得到满足时，就会激发他的下一步需要一一自我实现的需要。也就是说，当教师得到理解和宽容后，他们将追求事业的成功。由此可见，学校领导(尤其是校长)重视一与教师的情感交流是十分必要的，并且可以从如下三方面人手:一是思想上沟通做知音。可以常深人教师日常工作、生活之中，并充分利用校长信箱、设立谈话日、党员会、教师代表大会等形式与听取教师心声、坦诚交流情感，解答教师关心的问题，让教师对学校的管理活动有知情权。二是工作上指导做挚友。在工作上，尽量做到耐心指导，循循善诱，开诚布公，赏罚分明，不居高临下，以权压人。三是生活上体贴做亲人。在生活上，关心体贴，多做实事，千方百计和热情解决教师的各种后顾之忧。同时，校长尊重每一位教师，宽以待人，有利于形成教师心情愉快的工作心境。此外，值得关注的是学校领导(尤其是校长)忽略了与教师的情感交流，必然会导致教师产生挫伤感。
每一位教师都有可能在工作、学业、家庭等方面遭受不同程度的挫伤感。弗洛伊德(S.Freud)的学生荣格(C.G.Jung)认为，当一个人的自我实现不能满足时，就会产生挫伤感。熊川武指出，激励和挫伤是学校管理活动中根本的心理问题。一般来说，学校成员不辞辛劳，勤恳工作，对学校活动持肯定的态度，通常是因为他们觉得工作有奔头，可以从中满足工作需要并获得成就感。换言之，他们受到了鼓励。相反，如果工作和学习的动机没有激发到适当的水平，工作和学习的结果又难以满足他们的成就需要，那学校成员就可能表现为工作疲沓，意志消沉，甚至对学校活动持否定态度。因为他们的积极性被挫伤了。同时，又指出在学校管理中，有效地预防挫伤行为的价值与激励的价值是同等重要的。可以预言，任何一个学校要绝对避免挫伤是不可能的，尤其是无意挫伤。由此可见，如何预防挫伤和挫伤发生后，调理、医治受伤的心灵是学校领导必须掌握的基本功。自然，领导可以合理运用倾听心声、发泄牢骚的情绪发泄，换位思考的心理角色扮演，积极劝戒和善用赏罚等策略理论，让受挫伤的教师心灵迅速康复，在一定程度上将挫伤变成激发教师的斗志，形成激励力量。
4.创设条件，促进教师形成自我激励机制是构建学校管理活动中教师激励机制的根本保证
勒温(k.Lewin)的场动力论认为，外界环境犹如导火线，而人的需要是一种内部驱使动力。人的行为决定于内部系统需要的张力与外界引线之间的相互关系。如果内部需要不强烈，那么再“强烈”的引线也没有多大意义。反之，内部需要强烈，那微弱的导火线也会引起强烈的反响。美国心理学家道格拉斯·麦克雷戈把对人们的激励因素分为外附激励(指掌握在领导手中，由领导运用，激励手段有奖励、评职称、竞赛、关怀等)和内滋激励。后者也称为自我激励，是人自身产生的发自内心的一种激发力量。教育管理实践表明，“教师管理的最终目的是调动起来教师主人翁精神，增强其责任感，最大限度地发挥其创造性。要做到这一点，单靠简单的对教师外部行为控制是不够的，我们的管理行为必须能从更深人的心理层面激发教师的积极性”。自我激励正是这种“能从更深人的心理层面激发教师的积极性”。一旦在中小学管理实践中，形成教师自我激励机制，自我激励会“最大程度激发教师为实现素质教育而奋斗的自觉性、极大地激发教师自觉实践素质教育的积极性与创造性”和成为“取得最佳领导效能的保证”。 外部激励是事物的外因，自我激励是事物的内因，形成教师的自我激励机制需要内外因相结合。因此，学校领导(尤其是校长)，首先，要在建立平等、公平管理制度基础上，满足教师合理的生理和物质需要(如适度提高教师的福利待遇)的同时，激励教师投人更高层次的需要，树立更大的理想和抱负，最终实现自我价值需要，从而实现由“教书匠”角色转变为时代呼唤和倡导的“学者型”教师。其次，要创设自我激励场，一方面，要建立良性竞争机制，通过“赛马场上相马”的方式激发教师最大潜能。要鼓励同济的竞争，以促进教师有更高的自我期许。同事之间的相互比较，互相变成会产生“不甘人后”“你争我赶”的竞争氛围，这种竞争氛围会弥散到教师工作的每个环节和教师生活的每个时刻，形成一个教师自我激励场效应，不断激励教师向更高的目标努力奋斗。同时，也要实现竞争与合作的“双赢”目标，充分利用教师集体智慧，发挥教师协同作战水平，提高学校整体办学水平。另一方面，要激励教师建立自我激励目标。目标激励是学校实现目标管理的重要手段，积极健康而又适当的目标，可以持续激发教师的工作动机和工作积极性，增强教师的内部动力。有目标的行动往往能取得预想之外的成就。激励教师建立与学校有共同愿景的自我激励目标，给教师目标期望，让教师在美好的期望中取得预想之外的成就，从而实现教师群体共同进步的场效应。
无疑，在中小学管理实践中，教师管理引人激励理论后开阔了领导的视野，丰富了教师领导的思想，也改变了教师领导对教师管理的许多基本看法，并由此带来了一些新型的教师管理方式。激励理论的这些贡献是不言而喻的。正如美国哈佛大学詹姆斯教授对人力资源开发的激励问题研究得出的结论:如果没有激励，一个人的能力发挥只不过达到20%-30%，而如果施用了激励则可发挥到80%-90%。因此，激励得当，一个人可以发挥四个人的作用。可见激励在挖掘人力的内在潜质和动力上是不可低估的。然而，当激励理论被大量地运用于教师管理时，它的局限性也逐渐表露出来。那么，在建构教师激励机制时，要考虑到激励过程的特点，合理运用调控策略，赋予激励政策充足的弹性空间。
首先，激励的科学、公正、公开是相对的。针对单个的教师激励有时隐蔽方式就比公开效果好。
其次，任何激励机制的作用均是有“场效应的”。激励内容、对象、场合、时机千变万化，为此，领导者要有基本的权变观点，不能固守现成条文，采取一成不变的思维。例如，当教师生活艰难时，经济刺激就成了最好的激励手段;当教师功成名就时，激发其事业心和责任感就是教师管理的要务;当一个教师做出前所未有的成绩时，领导就应当着手制定新的激励政策，以适应新的变化。心理学的研究认为:人的行为是动机引起的，而动机又来源于需要，需要是人行为的原动力。在学校管理实践中，领导者(尤其是校长)要重视研究教师的需要，学生的需求。教师的需要是多种多样的。譬如，政治上的荣誉感，工作上的成就感，经济上的宽裕感，生活上的舒适感和安全感等。因此，做好教师的“需要”文章，是领导者充分发挥领导激励行为作用的关键。
再次，激励应当是发展性的教师激励。在建构激励机制时，尤其要避免“一俊遮百丑”或“一次成绩，终生受用”的现象。在许多学校，都能看到这样的现象:职称上去了，工资就自然上去了，干好干坏差不多。而实行评聘分开的机制，就可以改变这种状况。
最后，教师激励的着重点应是群体激励。学校的教育教学工作是由学校全体教职员工共同承担的，学校教育教学工作质量的改善以及学校办学目的实现也是以全体教职员工共同努力为基础的。从这个意义上说，教师激励要考虑的，不是某一两个教师积极性调动的问题，也不是将教师作为一个个孤立的个体考虑他们每一个人的积极性调动问题，而是要在学校组织整体背景之下考虑如何追求一种教师群体效应。当然，把群体激励作为教师激励的着重点是要在考虑全面基础上突出重点，以有限的资源投人，换取最大的激励效应。同时，在实施教师群体激励时，要科学地把握好骨干与全员的兼顾原则，让骨干教师发挥其对学校教师队伍的带动和辐射作用，更好地发展全员。
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