谈小学语文课堂教学中的深度学习·1
有人说，深度课改的本质是深度学习。那什么是深度学习?深度学习就是让学生不再只是知识的传承者和消费者，而要成为知识的创新者和贡献者;深度学习应该是能让学生学会独立思考，学会提出问题、解决问题，进而具有批判性思维的一种学习，它是有效学习的必然要求。而这样的学习在我们的小学语文课堂学习中是难能可贵的，也是我们作为一线教学工作者孜孜以求的。有人说，要求小学生进行深度学习有些太苛刻了，他们的能力毕竟还很欠缺，能够在教师的引导下按部就班地进行思考和练习就不错了，还谈什么“深度学习”。其实不然，正因为小学生(特别是中、高年级学生)还处在学习习惯和学习能力发展的关键期，所以更应该注重思维能力的培养，通过我们的课堂教学行为，促进学生进行深度学习，让学生学会独立思考，学会提出问题和解决问题，成为学习的主人，而不是教师手中的牵线木偶。
基于这样的思考，笔者对小学语文课堂中的某些现象进行了反思与分析。
一、小学语文课堂教学中存在的一些现象及分析
(一)表演代替体验，课堂成了舞台
《语文课程标准》提出“努力建设开放而有活力的语文课程”，在这一理念的指导下，经过多年的课改，当前的小学语文教学已不再像昔日那样封闭、呆板，它已经逐渐变得更加开放，更加充满活力。这本是一件好事，但正所谓“过犹不及”，语文课堂上的一些现象正愈演愈烈，有一些教师片面追求活跃的教学气氛，片面追求让学生快乐学习，把课堂变成了群英荟萃的舞台，而不再是师生学习交流的平台。课堂无限开放，语文教学中出现了过多的非语文活动。例如，有的教师在语文课堂上热衷于游戏、表演;有的教师在语文课堂上热衷于实验、操作;有的教师热衷于让学生叠纸、绘画、唱歌等等。这些活动虽然使语文课堂表面上看起来热闹非凡，但由于有很多活动游离于对文本的理解和运用之外，加上有十分耗时，实际上成了一种浅层学习、低效学习，甚至是无效学习。
(二)课堂走向“两极”，学生成了傀儡
新课程理念强调，“教师是学习的主导，学生是学习的主体”，但在课堂教学实践中，一些课堂的师生关系并非如此和谐，尤其是在有些课堂上出现了“两极”现象。在这样的课堂上，教师俨然成为了“这场演出”的“总指挥”，而学生好像只是老师手中的牵线木偶。一“极”是课堂上问题设计极多极碎，限制了学生思维。由于课堂中老师设计的问题太过细化，学生表面上好像围绕着教师的问题在不停地思考，但事实上这必然导致一个后果，那就是学生一直在遵循教师的思维，丧失了对文本富有个性的解读，长此以往，必将导致学生思维僵化、呆板。二“极”是教学过程极其开放，学生无所适从。有些语文课堂上流行这样的语言：“请选择你喜欢的段落读一读!”，“选择你喜欢的方式读一读这一部分文字!”，“和你的周边同学交流交流!”……由于指令过分开放，加之教师引导功力不够，课堂上乱象丛生：不少学生只读最简单的一段，唱读、乱读，胡乱交流……当然也可能很多学生确实是奉命而为，但因为自身能力所限，他们的选择没有深度，游离于文本重点之外，于是，教师开始进行干预，课堂在表面“自主”之后又重新归于“专制”。这样的课堂无疑是低效的，在这样的课堂上，学生能力的成长也无疑是低效的。
(三)形式重于实效，课件成了主角
课件可以增强课堂氛围，提高学生兴趣，拓宽知识视野，扩充教学容量，但它毕竟只是教学的辅助手段而不是教学的主角。然而，近年来在小学的语文课堂上，某些老师却过分依赖多媒体的使用，仿佛使用课件成了课堂内容丰富、教学手段先进的标志，尤其是每当开设公开课或示范课的时候，几乎无一例外必然会使用课件。然而不当地、过度地使用课件也是后患无穷的。这种不当和过度主要表现为：有些课件信息超量，学生被“丰富多彩”的内容包围，迷失了学习的重点;有些课件设计太“周到”，学生只能接受已有的问题和“标准答案”，思想被僵化;大量的动画和音响，让学生眼花缭乱，失去了关注的焦点……我们的课堂永远应该以文本和学生为主角，是否使用课件应该根据文本及课程特点的需要，而不是让它变成形式主义。
……
小学语文课堂教学中值得我们关注的问题还有很多，不再一一赘述，正是小学语文课堂教学中的这些乱象，呼唤我们的语文教学要从无效、低效走向有效、高效，呼唤我们要积极发展学生的深度学习。笔者结合近年来的语文教学实践，对如何促进小学语文课堂中学生的深度学习做了一些思考。
谈小学语文课堂教学中的深度学习·2
【摘要】在核心素养培养的教育背景下，小学语文课程教学逐渐从对知识的表层认知转变到引导学生对知识的深层学习，因此作为一名语文教师，教师需考虑如何引导学生进行深度学习，让学生感受到知识的内在逻辑与意义，显著提高小学语文课堂教学质量。结合小学语文课程教学实际，对课堂深度教学的具体实施进行简要分析，以供参考。
【关键词】小学语文 课堂教学 深度教学
深度教学是近些年提出的重要概念，强调教学过程将新的知识融入到学生已有认知构造中，以巩固及提升学习水平。深度教学是一种有效的教学方式，教师在实际教学中，强调引导学生知识探究深度，帮助学生对所学知识获得深刻的理解，大大提高学生学习的有效性，促进学生综合素养的提升。
一、语文教学走向融合，帮助学生深入理解文本内涵
小学语文教学的基础，具体建立在学生对文本的理解上。在具体的教学过程，教师可以引导课堂教学走向融合，教学过程将教材文本和学生的生活经验深度融合在一起，使学生可充分体验及感悟文章的情感，并对文本进行深度的解读，以此提升学生的语感，为学生今后的语文学习奠定坚实的基础。
比如，在教学人教版小学语文《难忘的泼水节》这一课时，教师可紧扣文章题目“难忘”这一词语，合理设计课堂教学，引导学生深入体会及理解人们的喜悦心情。如在教学中，教师可引导学生对词语进行分析，如指导学生分析“清清的水，泼啊，洒呀!周总理和傣族人们笑着，跳着，是那么开心。”通过对这一句子分析，让学生体会到语句中表达的傣族民众的喜悦及欢快知情。此外，再引导学生对文中“周总理身穿对襟白褂……同傣族人民一起跳舞”这一段进行分析，让学生更深刻地体会群众对节日的“难忘”之情。课堂中，教师采用这样的教学方式，可让学生对文本内涵理解深刻，抓住关键的词句，深度理解及体会文章思想内涵，并使学生的学习导向深入。
二、思维深度引向纵深，让学生体会深度学习的乐趣
在小学语文教学中，教师为了引导学生的思维，可采取提问的方式，以为教学目标的落实奠定基础。语文课程深度教学的具体实施，需紧紧围绕课程标准，帮助学生养成良好的思维习惯及提升学生的应用能力。小学语文深度教学的走向，指出需确立明晰的教学目标，因为设立目标后才不至于教学偏离方向。
学生思维的引导上，若采取提问的方式，提问的设计上需基于教材，具体的课堂提问设计需深度分析及解析教材，掌握课程教学任务及价值取向，同时充分了解学生需求及发展目标，以借助提问来推动学生思维发展。比如，在教学人教版小学语文《天游峰的扫路人》这一课时，在学生阅读文章前，可为学生提出如下问题：文章所用的外貌描写与自己平常所使用的方法有哪些不同?文章为何将两段外貌描写分开表述?文章中的几处外貌描写表达人物怎样的性格特征?针对教师提出的这些问题，可让学生产生主动探究的兴趣及动力，且通过学生解答上述问题，还可以让学生对课程知识获得深层的理解。思维的深度融合，除了帮助学生更好地理解与掌握课程相关知识外，同时还唤起了学生的问题探究意识，将问题探究指向学生主动探究能力的形成与提升，不知不觉中激活及锻炼学生的思维，实现深度教学的目标及学生综合素养提升的目的。
三、课程教学走向简约，使学生深刻体会到语文课程的魅力
小学生的年龄较小，理解能力有限，为此语文课程需走向简约，以帮助学生更好地理解与掌握语文相关知识。但是从实际教学情况来看，语文课程实际上承载很多包袱，常常是超负荷进行，如在课堂教学中，很多的教师常一味地追求课堂的与众不同，寻找教学突破点;此外部分教师还在语文课堂中强行渗透道德教育，这让语文课程常常承载太多无关的内容。对此，教师需尽可能地剔除掉与课文不相关的问题，以让学生有更多时间细细品味课文，如此可让学生充分地感受语文学科的魅力。
比如，在教学人教版小学语文《鸟的天堂》这一课时，在课堂教学中，针对文章结构的讲解，教师需转变传统单一的语言表述方式，运用视频或图片等多媒体教学工具，让学生可简单地掌握课程结构。在课堂中，针对文章中的重难点内容，相关教师可以借助微课这一教学模式，帮助学生更好地体会用户感悟文章的写作方法、思想情感，如此大大提高语文教学效果。语文课堂教学中，采取各种有效的方法将课堂变得简约，可让学生细细品味及掌握课程相关知识，继而让学生充分感受语文魅力。
四、结语
综上所述，在核心素养培养的背景下，相关教师需重新审视语文课程教学，将课堂引导深度教学层面。在具体的语文课程教学中，对于深度教学实施，教师可加入一些新的教学手段及教学工具，打破传统语文课堂教学的迷局，以促使课堂教学高效的进行，真正落实小学语文核心素养的目标。
参考文献：
[1]徐翠琼.“读”具匠心，“读”出精彩——浅谈小学语文拓展性深度阅读教学的研究与探索[J].课堂内外·教师版，2015，(10)：37.
[2]许真真.小學语文课堂教学过程中深度追问的有效应用[J].课外语文，2012，(18)：30.
[3]姜海霞.深度寓于其内 简约显于其外——小学语文课堂教学的理性思考[J].小学教学参考，2011，(36)：10.
谈小学语文课堂教学中的深度学习·3
[摘 要] 深度学习是近年来教育界的一个热点词语，小学语文课堂教学需要向深度方向努力。语文课堂的学习往往容易浅尝辄止，无法引领学生走向深度学习。教师要努力将语文教学从低效走向高效，让学生在全情投入中散发光芒，在课堂中逐渐累积、逐渐成长，在高质量的问题中深度思考，在迁移运用中内化文本语言，从而充分激发学生的内在潜能，提高语文核心素养。
[关键词] 深度学习;内在潜能;语文
长期以来，在小学语文课堂上，很多时候的语文学习只是停留在识记、理解的层面，教师将更多时间和精力放在了知识的积累上，而忽略了获得知识其实是为了解决实际问题这一重要目标。课堂教学，需要向深度迈进，需要引领学生在语文课堂上进行深度学习，激发学生内在的潜能。
一、引导学生深度学习
在语文教学中，学生只有全情地投入到课堂中，深度学习才有可能发生。学生如何才能全情投入一堂四十分钟的语文课堂呢?
1.创设课堂氛围
教师要保证课堂和谐的师生关系，师生之间要懂得互相倾听。当一个人发表自己的见解后，其他倾听者或接受这样的想法，或提出自己的观点进行补充，甚至恰当的批判也是应该存在的。在互相尊重、互相倾听的基础上，课堂对话才会真正地在师生之间发生，学生才会乐于全情投入这样的课堂中。
2.深度剖析教材
在解读教材文本时，教师需要对文本进行深度剖析，设计诸如情境表演、主题演讲、专题探究等合理又巧妙的方式调动学生的积极性，激发学生的参与热情，引领学生走进深度学习。如四年级《宋庆龄故居的樟树》，就文字表面而言，这篇文章对于四年级的学生来说，简单易懂。但四年级的学生对宋庆龄知之甚少，对于课文中“借物喻人”的象征手法以及文本真正内涵的体悟就有一定的难度了，这些都是教学中的难点。那么如何解决这些问题呢?教师根据学生的实际情况，课前布置学生搜集关于宋庆龄的小故事，利用班会课开展了“宋庆龄专题研究”活动。通过这个活动，拉近了学生与宋庆龄之间的距离，让学生对宋庆龄的认知从陌生到熟悉。课堂上，教师引导学生抓住关键字词，了解樟树的特点和内在品质，再回到人物，进一步结合事例深入探究宋庆龄的高贵品质，最后树人合一，达到情感的升华。正是由于课前的专题研究活动，所以每个孩子都能积极发表自己的见解，他们从人谈到树，再从树回到人，“借物喻人”这一写作手法就自然理解了。
整个教学活动，学生是充满激情的，是全程参与、全情投入的，学生在语文课堂上自主探究、自主讨论、自主学习，这种主动学习的热情能够将课堂推向高潮、推向深度。
二、精简深度学习
郑板桥曾说过，“删繁就简三秋树，领异标新二月花”，意指画兰竹易流于枝蔓，应删繁就简，使其如三秋之树，瘦劲秀挺，没有细枝密叶。语文的教学又何尝不是这样呢?
每一篇课文都有多个点值得我们去分析、去学习，它可以是一个字词、一个句段、一个情感点、一个写作点等等。语文课堂上常常会发生“眉毛胡子一把抓”的现象，教师教得焦头烂额，学生学得一头雾水，于是，看似内容很丰富的一堂课，学生很有可能什么都没学到。要想让学生进入深度学习，教师就需要根据学生的实际情况，创造性地使用教材，从文本众多的信息中提炼出最核心的、最具价值的信息作为当堂课的教学重点。
如二年级的《月亮湾》，这是一篇优美的写景文章，值得挖掘的点很多，但对于二年級的学生来说，在这篇诗情画意的课文中月亮湾的地理位置是学习的难点，所以根据实际学情，笔者制定了一课一得的教学目标：通过板贴板画，能够学会按照一定的顺序观察景物，并且按照这样的顺序来介绍月亮湾，培养和提高学生的语言感悟能力和表达能力。教师展开教学设计，根据课文介绍美景的顺序，设计了清晰的板书及板画。上课伊始，和学生一起交流月亮湾有哪些美景，根据学生的回答随意板贴，再让学生根据课文的介绍来给美景排排序，一边欣赏美景，一边板画，将学生带入情境。学生根据板贴板画清楚地掌握课文的写作顺序，了解月亮湾的地理位置，最后顺理成章地接上“我来当小导游”的环节，将习得的按照方位顺序写作这一技能内化为自己的知识经验。
一堂语文课，不可能面面俱到，教师要做的就是删繁就简，精心选点，扎扎实实地围绕这一个点有针对性地展开教学，让学生的学与教师的教一致起来，真正达到深度学习的效果。
三、优化教学问题
教师根据文本设计多种多样的问题来推动教学的进行，然后将问题优化，尽可能提出高质量的问题，要避免几乎不要思维活动、不要深入文本就能找到答案的问题。高质量的问题，能够驱动学生朝着更准确的方向迈进，而这个方向一定是通往深度学习的方向。
优化问题的方式有很多，可以依据制定的教学目标，可以结合课后的习题，可以围绕文本的中心思想，也可以针对学生的实际情况……如三年级的《我应该感到自豪才对》的教学重点是了解骆驼的驼峰、脚掌、睫毛在沙漠里的特殊用处。如果按照课文的讲述顺序一个个地问学生，那么这些问题就会让整堂语文课显得零散无序，而且对于学生来说是没有挑战性的，学生并不会就这些问题展开深入的思考，也不会在头脑中建立起课文的框架结构。其实，我们可以从课题入手，在读懂文本的基础上，抛出一个大问题：为什么“我应该感到自豪才对”?从课题到文本，再到驼峰、脚掌、睫毛的作用，最后回到课题，说明清楚为什么“我应该感到自豪才对”。
高质量的问题，一定是有指向性、有针对性的，它能够让学生进行深度的思考，只有深度思考后的产物才是有价值的，这个时候的学习才是具有深度的。所以，优化问题，能够使得深度学习走向更准确的方向。
四、迁移运用深度学习
学生在课堂上学到了言语知识，结合生活中习得的言语经验，最后通过言语实践才能够转化为个体内在的言语能力，而这个过程就是“迁移运用”的过程。在语文课堂教学中，教师要善于从文本中选取典范的、学生可接受的言语组块，总结蕴藏在其中的言语运用规则，创设学生所熟悉的生活情境，引导学生学会迁移运用，让深度学习真实有效地发生。
如执教《蒲公英》时，笔者设计了小练笔：“假如你是太阳公公，会怎样劝告那两颗想落到沙漠里、湖泊里的小种子?”学生练笔之前，进行充分的指导，让学生明白所写的内容不仅要把道理说清楚，还要运用课文中“别……也不要……”和“只有……才……”以及“ABB、ABCC”形式的词语，在潜移默化中引导学生使用课上所学的字词、句子，真正做到学以致用。从交流中能够感受到学生对语言文字的运用已经有了明显的提高，学生已经将文本中的言语知识转化成了内在的言语能力，所写的文字不是仅仅停留在通顺流利的基础上，而是变得更有逻辑性，更有艺术感。
语文课堂上，课文只是一个例子，要从“教课文”转变到“用课文”，我们要依托这些例子教给学生学习语文的方法，提高学生语文的核心素养能力，让学生在语文课堂上习得实实在在的东西。
教师要努力将语文教学从低效走向高效，让学生在全情投入中散发光芒，在一课一得中逐渐累积、逐渐成长，在高质量的问题中深度思考，在迁移运用中内化文本语言，从而充分激发学生的内在潜能，提高语文核心素养能力，真真正正地走向深度学习。
参考文献
[1]薛法根.为言语智能而教——薛法根与语文组块教学[M].教育科学出版社，2014.
[2]刘仁增.语用——开启语文教学新门[M]. 福建教育出版社， 2015.
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