所谓“美读”，就是把作者的感情在读的时候传达出来，设身处地，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……这是叶老特别推崇的一种读书的方法。这里的“美读”，既是“读”的训练方法，又是“读”的理想境界。纵观阅读教学现状，“读”作为语言训练的重要形式和方法已经引起了诸多教师的重视，时间安排、形式选取、功能发挥等诸多方面较之过去都有明显长进，但距“美读”要求相差甚远。究其原因，主要在于教者对读的理解的狭隘性，对读的训练的简单化，注重形式上的要求，忽视实质性的指导。因而“美读”指导事倍功半，收效甚微。为寻求阅读教学中的“美读”境地，教者须在深入钻研教材、准确把握课文情感、自我反复练读、做好美读示范准备的基础上，采取有效方法加强“美读”训练的指导。
一、精心导入，形成“美读”的情感基调
每篇课文都有其情感基调，或明快，或深沉；或欢畅，或悲哀；或活泼，或凝重……引导学生准确把握其情感基调，这是“美读”的重要基础。而学生对课文情感基调的把握往往须借助于之协调的课堂气氛，课堂气氛的创设又很大程度上由新课开始时教师的神情、导语所决定。为此，须根据课文的情感基调的和谐气氛，从而为课文的‘‘美读”创设必要的情感氛围。如《十里长街送总理》叙述了首都人民怀着极其沉痛的心情告别总理的悲壮场面，反映了全国人民对总理的深切怀念。根据课文的感情基调可这样导人：教者手捧教本神情严肃、步子缓缓地进入教室，扫视四周，确保教室绝对安静，以形成不同寻常的严肃气氛，继而这样导人：同学们，有关敬爱周总理的故事你知道哪些?能说给大家听昕吗?(引导简述)你认为总理是什么样的人呢?为什么呢?以拓展背景，使学生整体了解总理的形象。继而语调深沉地进行描述：同学们，谁能想到就是这样的好总理啊，1976年1月8日，他竟永远地离开了我们。噩耗传来，高山哭泣，江河呜咽，全国人们处于无比的悲痛之中。这天，总理的遗体就要火化了，首都人们扶老携幼，伫立长安街两旁，与总理告别。《十里长街送总理》一文就具体描述了那人撕心裂肺的送别场面。这样导人，就为课文的理解和课文的“读”奠定了情感基础。
二、想象还原。强化“读”的情感体验
小学语文课文，无论是写人叙事，还是写景状物的，每篇课文都是客观生活(或客观事物)的描述，教学中须引导学生在目视口诵、心惟的同时，借助想象调动起自己的生活经验和语言积累，还原语言文字所描绘的形象，使语言文字变成活的画面。这样，才能为语言内容的理解和思想情感的感受提供形象基础，以强化学生对思想情感的体验。如阅读《草原》，可以让学生边读边思想边想象：读了这一段，在你眼前出现了什么样的画面?读了二至五段，在你跟前分别出现了什么画面?读后让学生借助投影口述‘见闻”。这样通过想象，写景的语言文字就成了一幅色彩明快的草原风景图：天空的碧蓝，草原的碧绿，小丘的柔美，羊群的活泼，便活现在眼前；写事的语言文字则成了一幅具体形象的主客欢聚图：迎客的热情，会客的激情，款待的盛情，联欢的神情便漾于画面。这样语言变成了形象，就为引导感受画面，体会情感，实行“读”提供了依据。
三、引入情境，深化“美读”的情感理解
“者胸有境，入境始于亲”。学生与作者与文中人物心理的沟通，情感的联系，就是美读的重要基础，否则读书时当局外人，作壁上观，那就根本算不上什么“读”。因此，在让学生借助想象，将语言内容还原成语言画面的基础上，可引导其扮演人物，进入文中，步入境里，以促使学生观其行、通其心、感其情，从而发挥情境的感染效应，以深化学生对语言情感的理解。如《十里长街送总理》阅读中可这样引导：如果这一天你来到十里长安街上，看到这么长的队伍，这么多的人前来为总理送行，你心情如何，会说些什么?——引发心底的呼唤；如果你看到那些满头银发的老奶奶、领着孩子的青年夫妇泪流满面的学生，你会对总理说些什么?——激发心中的怀念；如果你是《温暖》中的清洁工，《周总理的睡衣》中的护士，《关怀》中的学生，《一个降落伞包》中的小扬眉，你会对总理说些什么?——诱发真诚的思念。这样引入情境能有效地缩小学生与事中人物的差距，使他们心理沟通、心灵沟通、情感沟通。这样，课文朗读就不仅是作者或文中人物情感的表露，而且是学生自我情感的流露其效果是不言而喻的。
四、提示引读。促成“美读”的情感共鸣
在一般情况下，在形象还原、体会情感的基础上引导朗读，学生大都能把课文所要表达的情感表达出来。但由于阅历和认识能力的限制，加至课文内容与学生生活存在差异，有时仅靠形象的还原、角色的扮演，学生往往还是身不由己、情不由衷。这时很重要的一点就是要进行朗读提示、点拨引读，或描述画面、提示情境，或挖掘内含、提示情感，或渲染气氛、提示语气，以促使学生与作者和文中人物产生心灵的共振和情感的共鸡。如《卖火柴的小女孩》中有这么一段：“‘奶奶’!小女孩叫起来，‘啊!请把我带走吧!我知道，火柴一灭，您就会不见的，像那暖和的火炉，喷香的烤鹅，美丽的圣诞树一样，就会不见的!”’这是课文情感的聚焦，一字一句都是小女孩心的呼唤，情的表露，感人肺腑，催人泪下。在引导理解内容、体会感情的基础上，可这样引读：读了这一节，在你眼前的小女孩是什么样子啊?以引导想象小女孩衣服的破烂，身体是瘦小，满腔的泪水，下跪的双腿，上举的双手，颤抖的声音。既而以饱含深情的语言引发：同学们，你就是卖火柴的小女孩啊，这么寒冷，这么饥饿，这么痛苦，这么孤独，你看到了奶奶——世界上唯一疼你的奶奶，你会怎么喊啊!(稍停，酝酿感情)让我们一块向奶奶发出呼救吧!这样，引导领悟语言的内涵，语言的形象，语言的情感，就能有效地促进语言、情感、内含的有机统一，教师、学生、作者的心灵相通，从而使学生的朗读化作作者情感、文中人物情感的自然显露，以达到“美读”的要求。再如，“珊迪受伤了……”(《小珊迪》)在学生感受理解内容、感悟理解情感后，可这样描述：同学们，你看，小比利手拿四个便士来到作者面前，想到身受重伤的哥哥独自躺在家里随时都可能死去，想到自己今后再也无依无靠了，他是多么难受啊!他还没有开口，泪水就刷刷地流了出来。你听。他颤抖着声音哭诉着——(生读)这样以境诱情，强化感受，能有效地保证“美读”的效果。
当然，‘炭读”训练的知道包含内容较多，诸如语音、语调、语气、语速、停顿等。但我认为，只要抓住情感这一线索着力指导。其他方面的知道就能自然地融人其中，从而使‘读”达到预期的目的。
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