摘要：小学语文课堂教学中，出现了“情感游离”现象。本文对“情感游离”的现状及成因作出了探析，可利用“无间课堂”构建师生良好的情感心理氛围，对文本进行深耕，有效遏制情感游离，促成人本与文本融合，引发言语生命的自悟和顿悟，形成和谐共赢的语文课堂。
关键词：“无间课堂”；情感游离；和谐共赢
《辞海》将“游离”定义为：个体置身于集体之外；不易化合或很易从化合物中分离（如加热），比喻离开集体、联盟或依附的事物。在语文课堂上，有许多学生如同不安定的化学分子，随课堂环境改变，情感与文本初衷相偏离，我们把这种现象称为“情感游离”，把这种学生称为“情感游离者”。
“情感游离”现象不是偶然发生的，有着多种原因，对“情感游离”成因的分析有利于有针对性地对这些学生进行情感关怀和心理救助，值得语文教师探索继而修正。分析的结果表明，产生“情感游离”现象的因素主要有以下几个方面：
一、环境转换
“环境转换”会造成客观生存信息环境中熟悉性信息的改变。熟悉环境逻辑思维的存在，会使孩子在新环境产生一定甚至严重的逻辑思维编织上的不适应，其逻辑思维外在表现为“陌生感”和“紧张感”。在“陌生感”和“紧张感”的作用下，又会自觉形成对转换的客观生存信息环境产生“逃避感”、“拒绝感”和“放弃感”等等逻辑思维表现现象。
二、内心干扰
环境可能很安静，周围的同学都坐得很好，但是，自己内心可能有一种骚动，有一种干扰自己的情绪活动，有一种与学习不相关的兴奋。对各种各样的情绪活动，要善于将它们放下来，予以排除，将内心情绪干扰随同身体的放松都放到一边。内心干扰比环境的干扰更严重。
三、情感阈限
情感承受力的不同，会造成内心感受不同，外在表象不同。遇到同样的挫折和不幸，有人镇静自若、谈笑风生，有人则烦躁不安、痛苦不堪，有人一厥不振、退缩无为，有人悲观失望甚至精神崩溃，此即心理承受力不同而使然。情感阈限”即有不同的上下限。
有的人“阈限”较宽，特别是上限较高，外在刺激达到相当强度，才能引起情绪的失衡和变态，很有大将风度，情感反应极具弹性，即使有重大失意，也能做到宠辱不惊、应对有序、不乱方寸。从低限上看，刺激只有达到一定程度，才能引起人的情感反应。有的人“阈限”过于狭窄，非常敏感，稍有风吹草动，便会惊慌失措、坐卧不安、心神不宁。
对策一：师生无间，构建情感心理氛围。
情感心理氛围是指课堂教学的情境符合学生的求知欲和心理特点，教师通过创设情感交流的文化活动，营造情感交流的氛围，拉近师生之间的心理距离，在情知互融的基础上，使教学能听之顺耳、理之达心、知之入脑，从而达到理想的教学境地。巴班斯基说：“教师是否善于在上课时创设良好的情感心理气氛，有着重大作用。”
教师要将知识了然于胸，更要掌握学生心理，做好“卧底”，进行心理暗战，知己知彼。暗战往往能达到“不战而屈人之兵”的目的，对于熟悉的老师，学生心里会不自觉地依赖教师；面对陌生的教师，会把内心世界紧紧扣上门，也许还要加把锁。教师精美的语言、激情的引导打动不了学生，还会吓坏学生，觉得老师所说所做，来自另外的世界；教师激情澎湃，学生目瞪口呆，听到了，听懂了，但依旧一副事不关己的姿态。老师说得太好了，学生会有压力，即使说出来也会逊色于教师，索性一动不动。
薛法根老师最喜欢用的词是“真行”、“很好”；最常提的问题是“你对这有什么想法”。他在上课时很愉快，使孩子们也笑容满面。学生对他们教的课有较大兴趣，很可能并不是因为教师的方法高明，而正是因为上课时的情感心理气氛。
对策二：生本无间，深耕文本点化生命。
文本需要深度耕犁，如同土地需要深翻。就特定的文本而言，老师和学生都是读者，老师的主导作用是把学生引导到文本中去，而不是带到老师和“教参”里。教师把文本作为教材在课堂上对学生施加影响，文本独特的教学价值就得以彰显，人本与文本之间就会产生情感的矛盾与冲突，从而提升人的情感。
苏霍姆林斯基说过：“对于学生来讲，最好的教师是在教学活动中忘记自己是教师，而把自己的学生视为朋友、志同道合的教师。”真挚的情感不应有贵贱之分，学生与老师一样有着丰富的内心世界和情感体验。教师不是一般读者，不仅要读懂、融入，更要引导、打开，找到一个切入的点，自然引领学生进入文本，降低理解与领悟的难度，遏制学生在学习过程中的情感游离。课堂洋溢着生命激情，充盈着幸福体验，是一个情感场，有利于学生的感情世界在一种自由和谐的氛围中不断得到陶冶和美化。
总而言之，语文课堂是对文本作出精湛解读，并藉此让学生读到自己的生命之作，语文教师是把自己的生命投入到言语感悟和表达中的人，是一个健康美好的言语生命的呈现者。语文教学，师生直面文本，要用自己的言语生命体验，去领悟生命创造的真谛，去观照、陶冶、唤醒、点化新的言语生命，不期而然地引发言语生命的自悟和顿悟的美好经历。
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