初中教师业务学习材料

篇一：初中教师业务学习材料

一、备课的经验

1. 备课时要对三套不同的教材来回比较，从而选择确定一种较适合学生的教学内容和方法。70%左右要紧扣正在使用的教材，30%左右要纵横渗透，综合整合，作相关发挥。

2. 在假期中把新学期的课完全备好，要有一个整体的备课框架，然后才上课。最好的教学策略是按照“整体→部分→整体”进行教学。

3．备课要掌握教材的整体结构，要深入了解学生的现状与需求。广泛搜集相关资料，合理取舍讲课的内容。只能讲授学生可能懂的内容，不能讲授学生无法理解的内容。

二、上课的经验

4．上课怎样开头，怎样结束，要反复推敲。开头要激发兴趣，结束要让人回味。开头结束都力求短小精干，切忌拖泥带水。板书演示要清楚明了，重点关键要突出鲜明。坚决守时，决不压堂。

5．上课要关心每位学生。要使绝大多数都能真懂。在让学生思考、操作、讨论时，优秀生和后进生应有所区别，体现出“因材施教”。要使优秀生感到一定困难，要使后进生感到在进步。

6．要善于提出恰当的问题，要让学生有独立思考和独立操作的时间。一堂课要有动有静，有张有弛，有严肃有笑声。每一节课的最精华之处，一定要放慢速度，让学生能铭刻在心。

7. 教学过程的关键是“交流——互动”。要依据教学内容和学生实际，尽可能让学生自己活动。学生的听、说、读、写、议、辩、练、评要交替进行。

8. 每次上课后，要及时记下自己成功之处和不足的地方。要作“教学日记”，随时总结经验，自觉进行反思。要及时将教学经验上升到模式建构，从个别上升到一般。

三、考试的经验

9.千方百计要让成绩差的同学考出好成绩。一定要增强每位学生的自信心，激发学生的学习兴趣。因材施教地改进学生的学习方法。让学生能建构的、主动的、体验的、合作的进行学习。

10.要从“逻辑”、“操作”、“艺术”、“交往”这些不同的思维方式进行考试。让每一位学生在一学年中都曾有获得前三名的经历，对你的教学留下美好的回忆。

11．对成绩优秀的学生，真正有效的促进方法，是让他们深切地知道：“不进则退”。考试要让他们感受到一定压力，保持必要的张力。避免他们盲目自满，但不能伤害他们的自信与自尊。

12.考试后，应立刻将正确答案公布或发给每位学生。要学生“趁热打铁”，修正错误，巩固正确，打好基础。当天知道作业正确与否，对于有效的学习是十分必要的。

四、提问的经验

13.设计教案的核心是设计问题。问题要深浅适度，利于启发学生；问题要有生活背景，能激发兴趣；问题要有实际意义，为今后学习奠基；问题解答要及时反馈，真正巩固。

14．提问与思维。“选择思维”的问题是：“这是唯一的解决办法吗？还有其它解决办法吗？”，增加思路。“前瞻思维”的问题是：“如果那样做，会出现什么情况呢？”要有预见。

15．“情感思维”的问题是：“出现这样的结果满意吗？我的情感上能接受吗？”尝试体验；“换位思维”的问题是：“别人怎样看这个问题？别人会有怎样的感受？”设身处地。

16. 要鼓励学生提问题。要将学生的问题集中起来，进行系统研究。努力做到针对性强，切实帮助解决学生提出的问题。从问题到问题，学无止境。

五、综合的经验

17．对学生好的言行，要及时给予肯定的回应；对学生不好的言行，及时给予否定的回应。大多数应是“肯定回应”；“否定回应”只占少数。

18. 每一学年都要调查统计学生喜欢什么样的教师。力争在自己最弱的一项上，有所改进。不断提高自身素质，重在提高教学的艺术性，体现出“审美和立美”，艺无止境。

19. 每上一节课，要设想全人类都在倾听，要认真负责、实事求是、力戒偏见。要以自己的全部智慧来上好一节课，让学生如坐春风。“生命和使命”，价值统一。

20.要珍惜时间。力争以较少的时间，让学生掌握较多的知识，培养较强的能力，学会独特的审美，发展良好的人格。知识、能力、审美、人格是不可分割的整体。


篇二：合作学习的现实意义

1.合作学习开辟了现代教学研究的新领域

学习把合作的观念引人了教学系统,符合时代的要求,它抓住了提高学校教育教学效能,全面提高人的素质的重大课题。合作合作学习的倡导者们之所以把合作的观念引入教学系统,除了因为合作学习在提高学业成绩、形成学生对学科的积极态度、发展批判性思维能力等方面有着积极的作用之外,他们更多考虑的是如何使下一代能够将其所学所能应用于合作情境之中,而不仅仅停留在掌握知识和技能的水平上,最终改变传统教学片面强调竞争的格局。更实际地反映成人生活现实的时候了o

"由此,我们不难看出,把合作的观念引入教学系统,不仅仅是为了提高学生的学业成绩,而且也是为了顺应教育社会化和培养社会所需人才的需要。在我国,学生缺乏合作意识和技能的问题比较普遍。"合作的交往较之竞争的交往在当今及未来世界里更为重要"。在传统教学理论中,我们很少关注和涉及合作问题的研究,从某种意义上讲,把合作的观念引进教学系统,是对传统教学系统的一次革命,它符合时代的需要,代表了现代教学系统未来发展的方向,开辟了教学理论研究的新领域

2.合作学习发展了课堂教学互动理论

合作学习认为,以往的课堂互动理论只限于教师与学生群体之间的彼此影响,否认了学生同伴之间的相互影响,即使承认有这种影响力,也常常把它看作是带有消极作用的破坏力量。这种把教与学的过程只看作是成人一儿童的双边互动过程,实在是过于简单化了。实际上,教师在课堂上的一切行为,几乎都发生在与同伴群体的互动情境之中。"从本质上讲,教与学的成人一儿童双边观过低地估计了课堂中学生一学生关系的重要性"。综观合作学习的理论与实践,我们不难发现,合作学习所倡导的互动观是一种多边立体的互动观,它不再停留在传统教学的师生双边互动观的认识水平上,倡导教师与学生、学生与学生、教师与教师进行多边互动,由此推动教学过程的演进,是对现代教学人力资源的有效开发和对课堂教学互动理论的创新与发展。

3.合作学习创新了小组教学形式

为了实现教学中的多边互动,并由此提高教学效率,合作学习对传统教学小组进行了改良,形成了具有特色的合作学习小组这一新形的结构联合体。合作学习小组通常由2~6名学生组成,在构成上要求小组成员在性别、才能倾向、个性特征、学业成绩、家庭社会背景诸方面有着合理的差异,突出它的异质性;要求各个小组总体水平基本一致,每个小组都是全班的缩影或截面,全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础,而组间同质又为保证全班各小组展开公平竞争创造了条件。异质性构成是合作学习的重要特点,也正是由于此特点,才使得合作学习小组与传统学习小组在功能上有所区别,具有传统学习小组不可比拟的优越性。

4.合作学习凸现了课堂教学的情意功能

传统教学理论大都只注重教学的认知功能,关注学生的学业成绩,而对教学的情意功能则重视不足,忽视了学生非认知品质的发展。合作学习的倡导者们认为,学习是满足个体内部需要的过程。并且强调,只有愿意学,才能学得好;教师不可能强迫任何学生做他们不愿意做的事情,试图强迫学生学习总是难以奏效的;只有创造条件满足学生对归属感和影响力的需要,他们才会感到学习是有意义的。基于这种认识,合作学习把教学建立在满足学习心理需要的基础之上,使教学活动带有浓厚的情意色彩。学生在合作小组中进行学习,成员之间可以相互交流、相互尊重,既充满温情和友爱,又像课外活动那样充满互助和竞赛;同学之间通过提供帮助而满足自己影响别人的需要,同时,又通过互相关心而满足归属的需要。在小组中,每个人都有机会发表自己的观点与看法,也乐意倾昕他人的意见,学生们一起合作融洽,学习就变得更加愉快。


篇三：十种最受学生喜欢的老师

哪些老师是学生喜欢的呢？根据我平时的观察和体验，我觉得以下十种老师很受学生喜欢：

一是严而有度的老师。这种老师往往把班级管理得井井有条，又受到学生的尊敬和喜欢。这种教师认为，学生正处于成长发育阶段，难免犯有这样或那样的缺点和错误，所以必须按照学生的言行规范来严格要求他们，又正因为这些缺点错误是难免的，所以对他们的要求应该有度，按照他们的成长规律，给他们改正缺点错误的时间和机会，不能一味的批评和指责，甚至体罚或变相体罚。

二是像妈妈的老师。这种老师多为中年女教师，他们有抚养孩子的经历和体验，知道抚养一个孩子的甘难辛苦，所以对待学生表现出关爱和耐心，体现出一种母爱。

三是实习老师。他们的年龄与学生很接近，所以与学生很合得来。

四是有宽容心的老师。这种老师心胸开阔，善解人意，对学生的缺点错误采取宽容的态度，给学生很好的印象。

五是热爱学生的帅哥老师。对长得很帅青年男教师，学生视为青春偶像，但有个前提就是跟他们合得来，是哥们，而且课讲得特好，认为老师有本事，让人崇拜。

六是温柔的美女老师。欣赏年轻女教师长得漂亮，衣着得体，温柔又大方，感觉这种女教师声音好听，讲课有表情，绘声绘色，上课很轻松，是一种享受。

七是风趣幽默的老师。这种教师讲课往往用具体生动的事例引入新课，深奥的道理讲得深入浅出，显浅易懂。在学生感到疲劳时就会来几段风趣幽默逗学生快活，让学生乐于学习。特别善于激发学生的兴趣和热情。调动学生学习的积极性。学生学得轻松愉快而且效率高。讨厌那些讲课枯燥乏味而成天要学生死记硬背的老师。

八是充满爱心的老师。有位老师特别关心贫困家庭学生和离异家庭缺乏家庭温暖的学生。老师的行动深深地感动和感染着学生，使学生对老师无限崇敬，自然得到学生的喜欢和爱戴。

九是以身作则，说到做到的老师。这种老师是学生的表率。凡是要求学生做到的，自己首先做到；凡是学生一下子难以做到的，从不强求学生。教学生做人，自己首先做好人。总是实事求是，循序渐进。计划性很强，阶段性很强，大计划往往由小计划组成而逐步实现。教育的针对性很强，因材施教，因地制宜，从不好高骛远或简单粗暴。

十是真才实学的老师。这种老师并非有多高的学历，而是勤奋学习，严谨治学。要给学生一杯水，自己就要具有一桶水。这水不仅是知识方面所要准备的，也是人格和魅力必须具备的一种能力，是具体地反映教师的道德观念、面貌和才智。这种老师德才兼备，才要求学生品学兼优，这样的老师是学生的表率、榜样和楷模。


篇四：新课改基本理念集锦

1、素质教育：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

2、以人为本：以人为本的教育理念要求突出对学生的人文关怀，要把学生看成有情感、有需要的“人”，而不是知识的“容器”和考试的“机器”，要积极营造一个轻松、愉快、和谐的学习氛围。在教学过程中，要求通过挖掘学生潜能、提高学生潜质达到教育目标，要善于发展学生的优点并帮助其提高，不要唯成绩论、唯表现论，要让每一个学生都有自己发展空间。

3、课程结构：每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，涉及课程标准和教材（尤其是教科书）的编写。

4、课程标准：课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

5、校本课程：校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

6、课程资源：课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，它包括形成课程的因素来源，如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素；也包括实施课程必要而直接的条件，如决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素。

7、积极主动学习态度：使学生获得基础知识与基础技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

8、学生的全面发展：对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都提出基本要求。特别强调课程促进学生身心健康发展，培养良好品行及终身学习的愿望和能力。

9、科学人文性课程：这种课程以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素养与人文修养的辨证统一，致于科学知识，科学态度和人文精神的沟通与融合，力求把“学会生存”“学会尊重、理解、宽容”、“学会共同生活”、“学会创造”等教育理念贯穿到课程发展的各个方面。

10、回归生活的课程生态观：即强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源（即：自然即课程，社会即课程，自我即可课程）。

11、学生学习方式的改善：是以教师教学行为的变化为前提，教师应关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么方法、手段，通过什么途径获取知识，教师应尽可能创造一种能让学生主动参与，乐于探究，勤于动手，主动获取知识的氛围，应引导学生学会收集、分析、处理、运用信息，培养学生分析、解决问题的能力。

12、三级课程管理模式：让地方、学校参与课程决策，让校长教师乃至学生和家长、社区人士享有参与基础教育课程建设的机会，为基础教育的发展提出意见和建议。

13、教材是范例：教材是学校用于促进学生发展的“文化中介”（或一种材料），教材内容是教学过程中师生对话的一种（不是唯一的）“话题”，是特定的范例。学生学习教材内容的最终目的不是为记住教材的全部内容，而是利用教材材料训练分析问题的方法，提高分析能力和解决问题能力。教师利用教材为“中介，”通过组织师生对话交流等活动，培养学生的情感、态度、价值观，启发学生的思维及培养各方面的能力。教师教学的重点不应是教材内容的完成，而是学生学习态度、习惯、方法思维方式等方面的训练和培养，使学生由能学会真转正为能会学习。

14、教室是实验室：教室不是教师表演的专用舞台，而是师生互动交往的一个场所；教室不只是教师对学生进行训练的场所，而是教师引导学生发展的场所；教室不只是传授知识的场所，更应该是探究知识的场所。

15、以学生为主体的学生学习活动：在教学过程中教师关注的重点应是学生（学生的态度、情感，体会、经验、发展等）而不应是学科，教师的讲解、辅导、指导、展示、演示、释疑、评价及组织操作观摩等都应以学生发展为目标，尽可能做到认知和情感的统一。

16、课堂教学注重过程：教师应关注学生的“会学”而不是只关注学生的“学会”，教师的教学设计应以改变学生传统的接受式学习方式而设计，应让学生最大限度地参与教学过程。

17、综合实践活动：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

18、新的教学观：是一个信息和情感交流、沟通，师生积极互动、共同发展的过程。

19、新的教师观：学生发展的促进者，课程的开发和建设者，教育教学的研究者；在与学生的关系上是平等的，是平等中的首席。

20、新的学生观：学习的主体，人格独立的人，有个体差异的人，个性丰富，富有潜力的人。

21、新的质量观：实现由“以分数为标准”到“以每个学生德、智、体等诸方面素质与个性得到充分发展为标准”的转变，使每个学生都得到生动活泼、主动的发展。

22、自主学习：学生积极参与到教学活动中，能学、想学、会学，坚持学（相对于被动学习）。

23、合作学习：学生在小组和团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习（相对于个体学习）。

24、探究学习：问题性、实践性、参与性和开放性（相对于接受学习）。

25、评价内容多元化：不仅重视语言能力与数理逻辑能力评价、也要重视过程、方法、情感、态度、价值观方面的评价。

26、评价方式的多样性：除笔试外，口试、答辩、操作考试、听力考试、过程档案记录（成长档案袋，科学、艺术活动夹）、鼓励性评语、预测性评语等等。

27、过程与结果评价并重：过程评价主要在于促进发展，结果评价则有比较明显选拔甄别功能。

28、发展性评价：要求关注全人发展，关注个性发展，关注发展过程，把形成性评价与终结性评价结合以来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分。

29、教师专业发展：简单说就是教师的教学能力和研究能力的发展。

30、教学反思：是教师专业发展和自我成长的核心因素。在教前、教中、教后对自己的行为进行审视和分析，能使自己的教学的有效性得到提高，能使自己的经验理论化，从而使自己的教学自我监控能力形成和提高。


篇五：有过程的教学促进高水平的理解
 
常听一线老师诉苦说：现在的学生真难教，水平参差不齐。的确，在学习新知识前，学生早已不是一张“白纸”。作为教师，该怎么办？

知道事实不等于真理解

面对学生已经知道“答案”时，我们需要追问：有多少学生知道答案？有多少学生真正理解要学习的内容？

例如，对于“长方体的体积=长×宽×高”，如果学生通过背诵记住这一公式，那么他获得的知识仅仅是“事实性知识”。

如果学生通过拼摆单位小正方体而得到“大长方体”的体积就是单位小正方体的个数，即数小正方体的个数就能求出长方体的体积，但是“数”比较麻烦，再进一步发现大长方体的体积是“长×宽×高”，这时他对长方体体积公式的理解就达到“概念性水平”。

如果学生能进一步深入分析，就会发现长方体的体积与长方体的一个面的面积以及对应这个面的高有关。在教师的引导下，学生综合应用所学知识，得出长方体的体积还可以通过“一个面的面积乘以这个面所对应的高”来求出，这时学生对该公式的理解就达到了“方法性水平”，因为这个公式不仅仅适用于长方体而且适用于一切柱体。学生不但了解了公式产生的来龙去脉，并且能在所涉及的概念与概念之间，以及概念与已有的经验之间建立起联系，并能根据不同的条件灵活选择公式解决问题。

在此基础上，学生还能进一步解释“长方体的体积等于一个面的面积乘以这个面上的高”吗？在教学中，有个学生这样回答：我把长方体看成是“底面”这样的小薄片一片一片垒起来的，那么长方体的体积不就是这个“小薄片”的面积乘以垒的“高度”吗？这名学生所获得的知识就已经达到了“主体性水平”，他所获得的这一知识，是通过反思“创造”出来的。

学生学习数学时，往往停留在“事实性水平”的理解上。在教学中，我们必须辨别出学生的理解所达到的程度，设计恰当活动促进学生对知识的高水平理解。

有过程的教学促进学生高水平的理解

“数学是系统化了的常识。”小学数学中的很多概念都蕴含了朴素的数学思想，基本上都来源于学生的生活经验。从理论上说，学生认识这些朴素的思想应该很容易，但为什么学生学习“课本上的数学”就有很多困难呢？

原因主要在于数学的学科定义高度概括、抽象，教材不易呈现其形成与发展的过程，直接学习现成的结论不符合小学生的思维水平与认知特点。因此，弗罗登塔尔认为“教材是教学法的颠倒”。如果教师的教学没有过程，而只是简单的模仿、记忆、背诵、训练，则容易使学生的理解仅仅处于事实性水平。

教师无过程教学的根源主要有两点：一是缺少追问学科概念的本质，二是没有真正了解学生的思维特点与已有的知识经验储备。对于前者，我们强调教师追问为什么学习这些内容、所学习内容的核心是什么、如何建立联系；后者主要包括学生的生活概念、学生的思维水平与认知特点及学生已有的知识储备。当教师对这两个根源有深入的思考后就能设计出有过程的教学。

设计有过程的教学，需要教师关注数学概念、思想的本质以及发展的历史本源，关注其形成、发展的原始动力，关注学生朴素的问题与思维过程，关注学生的生活概念、经验与数学概念之间的本质联系与区别，关注学生的思维过程，利用思维过程中的冲突、质疑与障碍使学生获得高水平理解力，激发学生学习的愿望与动机，体会到创造的乐趣。

下面是一位教师教学“减法的初步认识”时发生的主要事件，该课就是一节过程充分的课：

教师先利用电脑动画设计了一个停车场的情境，学生很快发现了信息并提出了问题：停车场原来有5辆小汽车，开走了2辆，问停车场还剩几辆小汽车？学生顺利地列出算式并计算。教师请学生利用手中的学具，自己动手创造一个用减法解决的问题，并列式解决。这一环节的设计目的是让每个学生都亲历减法意义的感知过程，并板书出学生所出现的各种不同的减法算式，为后续观察、比较、总结减法的意义作素材准备。

但在交流汇报时，一个小女孩到实物展台前，一边演示“小水果”学具，一边介绍自己刚才的操作过程：“我本来拿了5个小水果，送给同桌2个，问我还剩几个水果？我列的算式是5-2=3。”话音刚落，另一位男孩喊到：“怎么还是5-2=3啊？重复了！不能写到黑板上。”展台前的女孩不服气地为自己辩解：“我没重复，这次不是汽车，是水果。”坐在下面的男孩竟站起来反驳：“反正你的算式是5-2=3，还说不重复？”女孩一脸疑惑地看着教师。

教师首先请学生发表自己的看法，大部分学生同意男孩的看法，但也觉得女孩说得有道理，辩论不出结果。这时教师问：“你还能想一件‘事情’，也用5-2=3来表示吗？”孩子们的思维活跃了起来，编出了很多的情境。例如：教室有5个小朋友，走了2个，还剩下3个。草地上有5朵小花，被小朋友摘走了2朵，还剩下3朵。5支铅笔，丢了2支，还剩3支……这时刚刚发完言的一个学生不肯坐下：“我还能说这样的好多事呢，都可以用5-2=3表示，5-2=3的本领真大呀！”

教师继续捅破“窗户纸”：“有的事情发生在停车场里，有的事情发生在教室里。为什么完全不一样的事，却能用同一个算式来表示呢？”学生们终于发现，虽然事件不一样，但同一个算式所表示的意思都是一样的。这时，教师趁热打铁，又问：“3+6=9可以表示的事情多不多？那就一个数‘8’都可以表示什么？”学生脱口而出：“那太多了！”看到孩子们意犹未尽的样子，教师又问：“你现在有什么想法？”其中一个学生说：“我觉得‘数’和‘算式’都太神奇了，能表示那么多不同的事物。”

小学生对所学知识不能都达到高水平理解

由于数学的学科特点及小学生的思维特点、生活经验，学生对所学习的内容不能都达到高水平的理解。我们应该允许学生先处于事实性水平的理解，随着经验的增加、思维水平的提高，逐步对所学内容达到高水平理解。

小学阶段所学习的数学概念有一些是“高通达力”的概念，即不是教师能教会的，理解这些概念需要学生认知水平的提高。例如，分数、字母表示数、正反比例关系、方程、极限、平均数等概念和思想。学习这些概念时，我们应当适当允许学生在理解上的反复，因为要达到高水平的理解既需要教师设计有过程的教学，也有待学生年龄的增长。教师能做的，就是提供有价值的问题或任务，促进学生的思维投入，而不是把现成的知识灌输给学生。